SUMÁRIO

LISTAS DE SIGLAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES)

AGÊNCIAS DE FOMENTO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

Métodos mistos nas análise epistemológicas: Balanço da produção do conhecimento em Educação Física no Nordeste brasileiro (1980-2013)

Silvio Sánchez Gamboa

CAPÍTULO II

Análise de citações da produção científica em Educação Física da região Nordeste do país

Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi, Carlos Roberto Massao Hayashi, Márcia Regina da Silva e Michele Silva Sacardo

CAPÍTULO III

Processo de desenvolvimento da formação do pensamento teórico-metodológico de pesquisadores em rede na pesquisa Epistefnordeste/Bahia

Kátia Oliver de Sá, Moisés Henrique Zeferino Alves, Ivson Conceição Silva, Gilson Trindade dos Santos, Luís Carlos Gomes da Silva e William da Silva

CAPÍTULO IV

Temas, ressonâncias e dissonâncias da pós-graduação na formação de docentes/pesquisadores de/para Educação Física da região Sudeste no Nordeste brasileiro

Sílvia Cristina Franco Amaral

CAPÍTULO V

Teorias do conhecimento e pedagógicas: Crítica às concepções de trabalho formativo, projetos, programas e política de formação de professores nos cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil

Celi Nelza Zülke Taffarel e Cláudio de Lira Santos Junior

CAPÍTULO VI

A produção sobre lazer no Nordeste brasileiro: Análise epistemológica de dissertações e teses de professores das IES da região

Edson Marcelo Húngaro e Bruno Assis Oliveira

CAPÍTULO VII

A epistemologia da produção científica em Educação Física: Algumas abordagens e tensões

Adolfo Ramos Lamar, Giovanni Dalcastagné e Camila da Cunha Nunes

CAPÍTULO VIII

Produção do conhecimento em Educação e Educação Física no Brasil: Mapeamento e análise da produção em periódicos Qualis Capes (2009-2014)

Zuley Jhojana Duran Peña, Ana Paula Vieira, Oziel Morais e Silvio Sánchez Gamboa

CAPÍTULO IX

As teses e dissertações dos docentes dos cursos de Educação Física do estado de Alagoas: Contradições e possibilidades frente às necessidades humanas na região Nordeste

Joelma de Oliveira Albuquerque, Pedro Henrique Ferreira de Melo e Luana dos Santos Silva

CAPÍTULO X

Pesquisa Epistefnordeste: Realidade e possibilidades da produção do conhecimento stricto sensu em Educação Física, esporte e lazer de professores que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia – 1982 a 2012

Kátia Oliver de Sá, Moisés Henrique Zeferino Alves, Ivson Conceição Silva, Gilson Trindade dos Santos, Luís Carlos Gomes da Silva e William da Silva

CAPÍTULO XI

Indicadores e características da produção do conhecimento stricto sensu dos docentes dos cursos de Educação Física no estado do Ceará (1989-2012)

Michele Silva Sacardo e Alessandra Espíndola Cardoso

CAPÍTULO XII

Balanço geral sobre a produção do conhecimento em Educação Física no Maranhão: Um exemplo de pesquisa em rede de colaboração

Ana Paula Vieira, Aline Silva Andrade Nunes, Camila Fernanda Pena Pereira, Francisca das Chagas Oliveira Elias, Maria do Socorro Portela de Carvalho e Silvana Martins de Araujo

CAPÍTULO XIII

A produção do conhecimento científico no estado da Paraíba na área da Educação Física: Análise epistemológica

Manoel Francisco do Amaral, Lívia Tenório Brasileiro, Rosana Helena Nunes, João Derli de Souza Santos, Dianderson Carlos Costa Silva, Roseane Barros da Silva e Aline Débora Silva de Oliveira

CAPÍTULO XIV

Produção científica em Educação Física: Estado de Pernambuco

Rosana Helena Nunes e Manoel Francisco do Amaral

CAPÍTULO XV

Análise epistemológica: Balanço da produção do conhecimento dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física do estado do Piauí, no período de 1980 a 2013

Silvio Sánchez Gamboa, Manoel Francisco do Amaral, Rosana Helena Nunes e Bianca Lopes dos Santos Miyazaki

CAPÍTULO XVI

Análises epistemológicas da pesquisa em Educação Física: Balanço da produção do conhecimento no Rio Grande do Norte

Ana Paula Vieira e Zuley Jhojana Duran Peña

CAPÍTULO XVII

A produção científica dos professores de Educação Física: O cenário do estado de Sergipe

Sarah Maria de Freitas Machado Silva e Régis Henrique dos Reis Silva

SOBRE OS AUTORES

LISTAS DE SIGLAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES)

ABRT: Associação Brasileira Ramain-Thiers, Brasil

AWU/USA: American World University, Estados Unidos da América

Cefet/BA: Centro Federal de Educação Tecnológica, Brasil

CPAM: Centro de Pesquisa Aggeu Magalhães/Fiocruz-PE, Brasil

CULS/Canoas: Centro Universitário La Salle, Brasil

EERP/USP: Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP, Brasil

ESEFC/AL: Escola Superior de Educação Física de Colônia, Alemanha

Fadeup: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal

FJN/PE: Fundação Joaquim Nabuco, Brasil

FMRP/USP: Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Brasil

Fiocruz/RJ: Fundação Oswaldo Cruz/RJ, Brasil

FOP: Faculdade de Odontologia de Pernambuco, Brasil

Furb: Fundação Universidade Regional de Blumenau, Brasil

FVC/BA: Fundação Visconde de Cairu, Brasil

GPCTN/USA: George Peabody College for Teacher, Estados Unidos da América

Iplac/CU: Instituto Pedagogico Latinoamericano y Caribeno, Cuba

PUC/PR: Pontifícia Universidade Católica do Paraná

UA/ES: Universidad de Alicante, Espanha

UAP/PY: Universidad Americana, Paraguai

UB/UK: University of Bristol, Reino Unido

UC/PT: Universidade de Coimbra, Portugal

UCB/DF: Universidade Católica de Brasília, Brasil

UCB/RJ: Universidade Castelo Branco, Brasil

UCL/BE: Université Catholique de Louvain, Belgica

UCNSA/PY: Universidad Católica Nuestra Señora de La Asunción, Paraguai

UDC/ES: Universidade da Coruña, Espanha

Udesc: Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil

Uece: Universidade Estadual do Ceará, Brasil

UEPG: Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil

Uerj: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Uesc/BA: Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil

Ufal: Universidade Federal de Alagoas, Brasil

UFC: Universidade Federal do Ceará, Brasil

UFMA: Universidade Federal do Maranhão, Brasil

UFPB: Universidade Federal da Paraíba, Brasil, Brasil

Ufpe: Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

Ufpi: Universidade Federal do Piauí, Brasil

UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

UFRPE: Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil

UFS: Universidade Federal de Sergipe, Brasil

UFSC: Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

UFSCar: Universidade Federal de São Carlos, Brasil

UFSM: Universidade Federal de Santa Maria, Brasil

UFU: Universidade Federal de Uberlândia, Brasil

UFV: Universidade Federal de Viçosa, Brasil

UG/ES: Universidad de Granada, Espanha

UGA/USA: University of Georgia, Estados Unidos da América

UGF: Universidade Gama Filho, Brasil

UIL/PT: Universidade Internacional de Lisboa, Portugal

UIOWA/USA: University of Iowa, Estados Unidos da América

UK/AL: Universidade de Colônia, Alemanha

UL/ES: Universidad de León, Espanha

UL/PT: Universidade de Lisboa, Portugal

ULB/BE: Université Libre de Bruxelles, Belgica

ULHT/PT: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal

ULPGC/ES: Universidad Las Palmas de Gran Canaria, Espanha

UMCC/CU: Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos", Cuba

Unaerp: Universidade de Ribeirão Preto/Faculdade de Medicina, Brasil

Unesp: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil

Unicamp: Universidade Estadual de Campinas, Brasil

Unifesp: Universidade Federal de São Paulo, Brasil

Unifor: Universidade de Fortaleza, Brasil

Unijui: Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil

Unimep: Universidade Metodista de Piracicaba, Brasil

Unisal: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Brasil

Unit: Universidade Tiradentes, Brasil

UP/PT: Universidade do Porto, Portugal

UPE: Universidade de Pernambuco, Brasil

UPM: Universidade Presbiteriana Mackenzie, Brasil

UP-VIII/FR: Université Paris 8, França

UQ/CAN: Université du Québec, Canadá

UR/RU: University of Reading, Reino Unido

USP: Universidade de São Paulo, Brasil

UTAD/PT: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal

UTFPR: Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil

UTL/PT: Universidade Técnica de Lisboa, Portugal

UW/CAN: University of Waterloo, Canadá

AGÊNCIAS DE FOMENTO

AFC-BA: Associação Forte da Capoeira, Brasil

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Brasil

CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brasil

DFG: Deutsche Forschungsgemeinschaft, Alemanha

Facepe: Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco, Brasil

Faepex/Unicamp: Fundo de apoio ao Ensino à Pesquisa e à Extensão, Brasil

Fapeal: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas, Brasil

Fapema: Fundação de Amparo à Pesquisa ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico de Maranhão, Brasil

Fapepi: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí, Brasil

Fapergs: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil

Fapesb: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia, Brasil

Fapesp: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, Brasil

Fapesc: Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina, Brasil

Fapitec/SE: Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe, Brasil

FCT: Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Portugal

Funcap: Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brasil

Funpesquisa: Fundação de apoio à Pesquisa Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

PBAL: Programa de Bolsas para a América Latina, Portugal

SMEC/Salvador: Secretaria de Educação e Cultura do Município de Salvador, Brasil

INTRODUÇÃO

A organização deste livro corresponde a uma das metas do Projeto Temático: Produção do Conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da Região Nordeste (PAIDEIA, 2012), visando divulgar os resultados finais da pesquisa desenvolvida na Faculdade de Educação, da Universidade Estadual de Campinas (FE/Unicamp), com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - Fapesp (Processo 2012/50019-7).

O projeto temático tomou como referência os resultados de uma pesquisa anterior realizada por Chaves-Gamboa [1], intitulada A produção do conhecimento em Educação Física nos Estados do Nordeste (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe) - 1982-2004: balanços e perspectivas. Na referida pesquisa foram identificadas algumas situações problemáticas, tais como: a inexistência de programas de pós-graduação em Educação Física na região Nordeste. Entretanto, foi localizado um significativo volume de pesquisa de pós-graduação elaboradas por docentes formados em Educação Física, mas que migraram para outras regiões do país ou para outras áreas, tais como a Educação, Arte e Ciências Humanas para realizar seus estudos de pós-graduação.

As análises quantitativas e qualitativas da produção da Educação Física, Esporte e Lazer, tornam-se particularmente relevantes, no caso do Nordeste, onde são escassos os programas de pós-graduação stricto sensu. A dependência na formação de pesquisadores com relação a centros de ensino e de pesquisa localizados, predominantemente, nas regiões Sul e Sudeste, justifica hipótese sobre a influência de perspectivas teóricas e metodologias que poderão determinar a interpretação da problemática da Educação Física das regiões menos desenvolvidas.

Nesse sentido justificam-se os estudos que verificam o impacto dos sistemas de pós-graduação concentrados, nas regiões Sul e Sudeste na produção realizada pelos pesquisadores localizados em outras regiões. A identificação da trajetória de determinadas concepções e sua apropriação pelos investigadores (mestres e doutores) das regiões menos favorecidas poderá identificar transferências, modismos, dificuldades metodológicas e lacunas teóricas que poderão interferir na compreensão da problemática específica da Educação Física do Nordeste.

As ponderações acima expostas permitem formular as seguintes questões norteadoras da referida pesquisa:

1. Qual o volume de produção de dissertações e teses elaboradas pelos docentes vinculados as Instituições de Ensino Superior (IES) do Nordeste e qual o significado dessa produção no contexto nacional?

2. Quais as principais problemáticas abordadas, as áreas privilegiadas, metodologias utilizadas, lacunas e limitações teóricas identificadas nesses estudos?

3. Qual o impacto do sistema de pós-graduação do país, concentrado nas regiões Sul e Sudeste, na produção científica dos mestres e doutores que atuam nas IES da região Nordeste e as influências na consolidação das pesquisas nessas instituições?

4. Quais os principais resultados apontados nesses estudos e seus desdobramentos para a formação profissional e a compreensão e o avanço do conhecimento na área?

Em síntese, o projeto buscou respostas para a seguinte pergunta geral:

Qual é a configuração da pesquisa em Educação Física no Nordeste em termo de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadro teóricos de outras áreas de conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas produzidas pelos pesquisadores que atuam no nordeste? (PAIDEIA, 2012, p. 12) [2]

Para obter respostas para essas questões, o projeto temático se propôs o seguinte objetivo geral:

Identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação da Região Sudeste, particularmente do estado de São Paulo na formação e na produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas Instituições de Ensino Superior dos estados do Nordeste brasileiro.

Para tanto foi necessário atender aos seguintes objetivos específicos:

a)Atualizar e consolidar o banco de dados já existente;

b)Identificar os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam na região Nordeste, caracterizando sua produção científica;

c)Realizar balanços da produção, valendo-se de matrizes científicas já desenvolvidas no campo da Epistemologia e da História e Sociologia da Ciência;

d)Identificar tendências temáticas e teórico-metodológicas;

e)Rastrear influências do sistema de pós-graduação nacional, concentrado na região Sudeste, na produção dos estados nordestinos, no que concerne aos egressos que atuam na região Nordeste; a trajetória e disseminação de escolas de pensamento, matrizes científicas, a repercussão de autores e perspectivas teóricas e o fluxo de referências;

f)Identificar nas atividades dos pesquisadores o desenvolvimento e a orientação de novos projetos e a formação de grupos de pesquisa nas instituições onde atuam.

Esses objetivos gerais se especificam nos seguintes procedimentos:

1. Recuperação de dados e informações sobre os docentes, mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física das IES do Nordeste (especificamente, estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe) e sobre sua produção científica, localizando as obras produzidas (dissertações e teses), a fim de realizar sua análise;

2. A sistematização das informações em mapas e quadros de registros, utilizando ferramentas de bibliometria e da cienciometria, a fim de identificar fluxos de referências, trajetórias de citações e influência de autores na formação e na produção dos pesquisadores;

3. A análise das pesquisas produzidas, identificando problemáticas estudadas, temáticas, abordagens teórico-metodológicas e matrizes epistemológicas predominantes, utilizando ferramentas da Epistemologia e da Filosofia da Ciência;

4. O mapeamento da trajetória da produção desenvolvida na região, identificando tendências, áreas menos desenvolvidas, necessidades na constituição do campo do conhecimento, novos projetos, indagações e hipóteses científicas a serem definidas, assim como perspectivas de consolidação da pesquisa na região;

5. A interpretação dos resultados das análises no contexto do desenvolvimento das políticas de ciência e tecnologia do país e compreender os processos da produção do conhecimento à luz de referências sobre o papel da ciência no desenvolvimento da sociedade e dos desafios históricos da sua transformação.

A pesquisa foi realizada no período de julho de 2012 a dezembro de 2015 com a participação de 79 pesquisadores distribuídos nos nove estados do Nordeste e nas universidades colaboradoras do Sul e Sudeste, a saber: Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Fundação Universidade Regional de Blumenau (Furb). A constituição do corpus de pesquisa, que se refere ao conjunto de materiais com o qual se realiza a investigação, exigiu um levantamento exaustivo de todas as equipes e a organização das informações articulando diversas metodologias desde o ponto de vista das análises quantitativas e qualitativas. A discussão e interpretação dos resultados exigiu diversas atividades coletivas, tais como encontros, seminários, debates, visando à compreensão da produção do conhecimento científico nas suas diversas dimensões, epistemológicas, gnosiológicas, ontológicas, axiológicas e políticas.

Para elaborar respostas às questões que nortearam a pesquisa foram considerados cinco tipos de dados e/ou informações:

a)O primeiro grupo refere-se aos dados sobre os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam nos 123 cursos ativos na área da Educação Física, nas 467 IES da região Nordeste. Tomaram-se como fontes as páginas oficiais do Ministério de Educação, Secretaria do Ensino Superior, Cadastros sobre IES localizadas no Nordeste e Censo Nacional de Instituições de Ensino Superior (e-MEC).

b)O segundo grupo de informações refere-se à identificação dos pesquisadores que atuam nos cursos de Educação Física nas IES do Nordeste e ao registro da produção das dissertações e teses. Foi realizado um levantamento dos nomes dos docentes (mestres e doutores) feito nos sites das IES e em visitas in loco pelas equipes estaduais.

c)O terceiro grupo de dados se refere à caracterização e análise das pesquisas produzidas pelos docentes (mestres e doutores). Essas informações (dados de natureza qualitativa) foram coletadas através de uma ficha analítica de cada obra localizada, de acordo com um roteiro de análise bibliométrica, cienciometria e epistemológica. O instrumento denominado de “matriz paradigmática” está organizado em três fases: a) identificação do autor e da pesquisa; b) indicadores bibliométricos e cienciométricos; c) indicadores epistemológicos. Para o tratamento dos dados foi utilizado o software para a análise bibliométrica: Vantage Point (Search Technology, Inc. - versão 7).

d)O quarto grupo de informações se refere às informações dos pesquisadores, relativas ao vinculo a grupos de pesquisa, à produção científica, organização e orientação de novos projetos de pesquisa, além das pesquisas de mestrado e doutorado. Essas informações permitem identificar a relação entre os pesquisadores e as escolas de pensamentos difundidas nos programas de pós-graduação. Essas informações foram coletadas nos currículos dos pesquisadores na Plataforma Lattes do CNPq. Para a organização e análise desses dados e a identificação de redes de colaboração científica foi utilizado o software: Ucinet (Analytic Technologies - versao 6).

e)O quinto grupo de informações são as relativas às condições da produção no contexto dos cursos de pós-graduação e do desenvolvimento da pesquisa científica da Educação Física no Brasil, coletadas junto ao portal da Capes, nos documentos da área e nos relatórios anuais dos cursos e programas onde se titularam os mestres e doutores que atuam na região. A análise dos documentos ajudou a identificar a evolução e os fatores que influenciam a produção do conhecimento na área da Educação Física, tais como, diretrizes sobre a produção científica, critérios e parâmetros de produtividade, organização de grupos e linhas de pesquisa e condições institucionais que servem de suporte para a produção. Além dos documentos relacionados com os processos de avaliação são considerados outros documentos e estudos sobre o desenvolvimento da pós-graduação e as políticas de ciência e tecnologia, no país.

As informações coletadas nos levantamentos, na leitura e análise das dissertações e teses foram organizadas em função da identificação e caracterização dessa produção. Os estudos sobre os impactos dessa produção, considerando a influência do sistema de pós-graduação concentrado no Sul e Sudeste, foram analisados visando à identificação de fluxos de concepções de escolas de pensamento, matrizes teóricas predominantes.

Com relação às estratégias e aos procedimentos do desenvolvimento da pesquisa os 96 pesquisadores participantes foram organizados em 10 equipes: nove nas universidades federais localizadas nas capitais dos estados do Nordeste e uma na instituição sede do projeto (Unicamp). Todas as equipes receberam capacitação sobre o domínio dos protocolos e instrumentos de coleta e análise dos dados. Três instrumentos foram utilizados: 1) planilha de registro e caracterização das IES que oferecem cursos de educação física nos nove estados; 2) planilhas que registram dados dos mestres e doutores que atuam nas IES e sobre as pesquisas por eles produzidas, e 3) planilhas que registram dados demográficos (IIIA), dados da caraterização epistemológicas (IIIB) e dados bibliométricos (IIIC) das pesquisas produzidas na região.

As equipes visitaram as IES (in loco) com o objetivo de conferir os dados registrados nos sites do MEC e de coletar os textos completos das pesquisas, ainda não disponibilizados digitalmente, junto aos autores. Outras informações necessárias para o preenchimento das planilhas foram coletadas no banco de currículos do CNPq (Plataforma Lattes), no banco de teses da Capes e do Ministério de Ciência e Tecnologia.

Os dados organizados nas planilhas e os textos completos das dissertações e teses, que constituem a amostra, foram disponibilizados para os pesquisadores associados (6) e principais (3) num repositório interativo on line para a elaboração das diversas análises anunciadas nos objetivos. Dentre as estratégias, também, foram realizados dois seminários com a participação de todas as equipes, pesquisadores associados e principais para discutir os desafios metodológicos e superar as dificuldades técnicas do projeto.

Com relação aos resultados relativos à constituição do corpus da pesquisa temática, destacamos os seguintes:

1. Os 123 cursos ativos de Educação Física, ofertados pelas 467 IES do Nordeste, indicam que apenas 26,76% oferecem essa área profissional;

2. Outros dados sobre o sistema de pós-graduação do país, fornecidos pelo sistema Capes (DataCapes), ajudam a identificar a distribuição regional dos programas, assim como a concentração da produção no Sudeste. Os dados indicam que a região Sudeste concentra as instituições formadoras dos pesquisadores (60%), especificamente dos programas localizados em São Paulo (32%), Rio de Janeiro (12%), Minas Gerais (12%), e Espirito Santo (4%). A região Sul concentra 24%, sendo no Rio Grande do Sul: 02 (8%); em Santa Catarina: 02 (8%); e no Paraná: 02 (8%). Na distribuição regional, restam a região Centro-Oeste: 02 (8%) e Nordeste: 02 (8%); Na região Norte não existe nenhum curso cadastrado. No caso específico do Nordeste, os dois programas recomendados pela Capes se situam nos estados de Pernambuco/Paraíba (01) e Rio Grande do Norte (01). Os dados mostram que os programas sediados na região Sudeste são responsáveis por 62,6% das dissertações e 92,5% das teses, e os programas localizados no estado de São Paulo representam 47,1% das dissertações e 72,1% das teses produzidas no país. Esses indicadores suscitam a problematização sobre a distribuição desigual e a concentração da produção no Sudeste e sobre seu significado com relação ao desenvolvimento da ciência e tecnologia no país;

3. O CNPq oferece abundantes indicadores sobre o desenvolvimento da ciência no país e nas diversas regiões e áreas de conhecimento. Particularmente, os registros dos curricula vitae de 136 doutores e 501 mestres em Educação Física que atuam no Nordeste;

4. Dados relativos ao caráter pedagógico da pesquisa temática e a formação de novos pesquisadores mostram que participam no projeto 79 pesquisadores, distribuídos em todas as categorias acadêmicas entre pós-doutores (2), doutores (14), mestres (31) e auxiliares de pesquisas (32) distribuídos nos nove estados;

5. Outro registro que ajuda a definir o corpus da pesquisa se refere à distribuição dos cursos de Educação Física nos nove estados do Nordeste. Dos 123 cursos, 47 (37,6%) pertencem a instituições públicas e 78 (62,4%) a instituições particulares.

Outros dados sobre os registros coletados e organizados podem ser visualizados na tabela síntese, apresentada a seguir.

Tabela Geral Epistefnordeste

Essa tabela mostra os dados registrados em três tipos de planilhas: a planilha I, que organiza dados sobre os 123 cursos em atividade; a planilha II que contém os dados sobre os docentes pesquisadores com título de mestre e doutor que atuam nesses cursos; as planilhas III (A, B e C), destinadas ao registro das pesquisas por eles produzidas.

O confronto entre os dados registrados no CNPq e nas instituições in loco permitiu elaborar um cadastro de pesquisadores, mestres e doutores, formados em Educação Física que atuam nos diferentes estados (planilha II) e a organização de dados sobre as pesquisas, dissertações e teses por eles produzidas (planilha IIIA).

Com base no universo de 691 pesquisas, registradas nos bancos de dados consultados e apresentados nas planilhas II, foram montadas as planilhas III que contém o cadastro de 633 pesquisas (91,6%), e desse total foram localizados 424 textos completos digitalizados (61,36%). Essa amostra serviu de base para as análises tanto quantitativas como qualitativas. A análise epistemológica de caráter qualitativa (Planilha IIIB) caracteriza a produção, considerando a articulação de métodos, áreas temáticas, teorias, e abordagens epistemológicas. As análises bibliométricas de caráter quantitativo (planilhas IIIC) registra os autores e obras mais citadas organizadas por áreas temáticas e estados.

Os resultados das análises, discussões e interpretação dos resultados foram apresentados no Seminário final do projeto, realizado na Universidade Federal da Bahia nos dias 14 e 15 de dezembro de 2015. Com base nessas comunicações organizamos o presente livro distribuído em duas partes. A primeira parte (capítulos 1 ao 8), apresenta os resultados relativos aos dados gerais da pesquisa e analisados pelos pesquisadores principais e associados. Já a segunda parte (capítulos 9 ao 17) apresenta as comunicações dos coordenadores das equipes estaduais que analisam os resultados dos nove estados do Nordeste. Tanto as comunicações sobre os resultados gerais, como as que analisam os resultados específicos de cada estado são apresentadas na forma de capítulos.

O CAPÍTULO I apresenta os resultados gerais da pesquisa, destacando os achados relativos as bases teóricas e metodológicas utilizadas. O uso de métodos quantitativos, qualitativos e mistos e o debate decorrente das vantagens e limitações dessas opções pautam as discussões desse capitulo. As análises quantitativas indicam a distribuição dessa produção, por estado, área de formação dos pesquisadores, apoio financeiro e origem geográficas dos dados. As análises qualitativas ou epistemológicas indicam as áreas temáticas, as técnicas de tratamento de dados, citações de autores e abordagens epistemológicas predominantes. As conclusões indicam que desde o ponto de vista quantitativo e qualitativo a produção do Nordeste apresenta significativas contribuições para à compreensão da problemática da Educação Física na região e a para a constituição do campo científico dessa área, apesar dos pesquisadores não terem as melhores condições na região, e optarem por migrar para outras áreas de formação e para outros regiões e países devido à escassa presença de cursos de pós-graduação na região.

O CAPÍTULO II apresenta os resultados das análises bibliométricas de 5.488 citações oriundas de 367 teses e dissertações de mestres e doutores que atuam na região Nordeste do país. Dentre os achados da pesquisa, destacam-se:

•A presença de citações de autores e obras oriundos dos campos de conhecimento como a Educação, Filosofia, História e Fisiologia comprova a característica interdisciplinar da área de Educação Física;

•A interface da Educação Física com a Educação foi demonstrada pela forte presença de citações de autores e obras oriundos desse campo científico;

•Embora tenha havido preponderância das citações do tipo livro em relação às citações de artigos, o que sinaliza ser este tipo documental mais utilizado para fundamen-tar as pesquisas da área, os artigos também cumprem um importante papel na produção científica;

•A maioria das citações é oriunda de trabalhos vinculados às áreas temáticas de “Atividade Física e Saúde” e “Escola”, enquanto que aqueles das áreas de “Gênero” e “Movimentos Sociais” realizaram o menor número de citações.

O capítulo finaliza apontando para uma perspectiva da ampliação das análises considerando dentre outros tópicos: a procedência geográfica e institucional dos documentos e autores citados, que possibilitariam relacionar o país da fonte citada e a origem institucional dos autores citados; o idioma das citações; o título dos periódicos citados etc.

O CAPÍTULO III revela as estratégias do desenvolvimento da pesquisa e seu caráter pedagógico. Relata o processo de formação dos pesquisadores e sua capacitação para produzir análises investigativas coletivizadas, procurando o domínio de conhecimentos teórico-metodológicos e a articulação entre a prática da pesquisa e os estudos rigorosos da ciência da lógica dialética. Os desafios do projeto temático e a dinâmica da pesquisa matricial Epistefnordeste gerou um sistema de ligações de propostas de pesquisas em rede, cujas interações exigidas dependeram de condições mútuas de colaboração.

Com a elaboração da proposta da pesquisa Epistefnordeste/Bahia, os pesquisadores reconheceram uma relação interna específica entre o sentido subjetivo de pesquisar e a significação de seus resultados para atender a pesquisa matriz. (cap. 3)

A experiência sistematizada desse trabalho coletivo aponta o quanto é significativa a investigação em rede e quando significa para a formação da consciência dos pesquisadores sobre o trato de situações problemáticas, que demandam uma resposta em conjunto e que expressam à necessidade de um trabalho de pesquisa rigoroso, cujo processo de produção tem que ser desenvolvido por um esforço coletivo de pesquisadores.

O CAPÍTULO IV discute os resultados sobre a distribuição das pesquisas nos programas de pós-graduação nacionais e estrangeiros onde foram defendidas à luz das teses de que a pós-graduação em Educação Física brasileira, com reflexos evidentes na formação inicial, descreve uma “atração (fatal) para a biodinâmica”. Tese esta que denuncia o trato desigual da produção, cuja característica principal é ser polissêmica. Segundo documentos que sustentam essa tese

[...] a subárea biodinâmica detém mais de 70% da dimensão total dos cursos de pós-graduação vinculados à educação física enquanto que às subáreas sociocultural e pedagógica cabem apenas 14,5% e 13,3%, respectivamente”, ou seja, somados chegam a 27,8%. O trato desigual diz respeito à forma assumida pela avaliação do sistema brasileiro de pós-graduação, especialmente na área 21, da qual a educação física é parte, que ao adota critérios advindos das ciências naturais e que tem feito inúmeros pesquisadores ligados ao referencial das ciências humanas e sociais se descredenciarem ou migrarem para outros programas, nos quais suas produções são avaliadas com critérios condizentes. (cap. 4)

A autora constata que os dados indicam

[...] uma ressonância do Sudeste na pós-graduação do Nordeste, especialmente se nos atentarmos aos temas, teorias, referências como também empatia, receptividade e interesses comuns que extrapolam o acadêmico. Assim, tal influência não se dá por imposição, mas sim por “atração e fusão” de interesse. (cap. 4)

O CAPÍTULO V, de análise política e propositiva, discute o embate de projetos históricos antagônicos e o embate entre matrizes epistemológicas, educacionais e pedagógicas, enfoca a necessidade de programas de pós-graduação em Educação Física específicos, desenvolvidos por universidades públicas, no Nordeste do Brasil. Segundo os autores esses programas devem ter

[...] como matriz epistemológica e educacional a concepção dialética materialista da história e, a teoria crítica da educação e, dentro dela, a pedagogia histórico-crítica da educação e a metodologia de ensino da educação física critico-superadora. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.119).

Esses programas de pós-graduação devem se derivar de uma outra política, não da política dos imperialistas (LENINÊ, 1987) que se expressa no Brasil através de uma política neodesenvolvimentista, neoliberal, de parcerias público-privado, da meritocracia e do produtivismo acadêmico de interesse do capital, mas, de uma política que considere a luta de classes e seu grau de desenvolvimento no Brasil, na América Latina e no mundo na perspectiva do projeto histórico de emancipação da classe trabalhadora (COUTINHO, 1996), que passa necessariamente pela quebra da subsunção do trabalho ao capital. Os autores anunciando a necessidade de aprofundamento nas análises dos resultados particularmente dos divulgados nas referências bibliográficos derivadas do projeto temático. [3]

O CAPÍTULO VI analisa uma amostra de 20 dissertações e teses que se enquadram na temática “Lazer e Sociedade”. Essa amostra significativa despertou a curiosidade dos autores sobre “a localização geográfica desses trabalhos, as inspirações epistemológicas que os fundamentaram, bem com o quadro teórico das influências dos grupos constituídos que estudam a referida temática”. Os autores destacam que, dessas 20 produções acadêmicas (teses e dissertações), 10 delas foram elaboradas em programas de pós-graduação da Região Sudeste, outras 02 produções (dissertações) foram sistematizadas na Universidade do Porto e, por fim, 08 foram produzidas em programas de pós-graduação nordestinos. Eles também constatam que 40% da produção dos docentes das IES nordestinas foi feita sob a inspiração de um viés crítico de lazer. Obviamente, entendemos por um viés crítico aquele em que a relação trabalho/lazer como a determinação fundamental (embora não a única) para o entendimento da temática em tela.

O CAPÍTULO VII mapeia as abordagens teórico-metodológicas em duas regiões (Sul e Nordeste) e oferece possibilidades e fundamentos para a formação profissional e consolidação da pesquisa na área da Educação Física em condições regionais diferenciadas. Aprofunda esta problemática de forma comparativa nos Programas de Pós-graduação stricto sensu das regiões Sul e Nordeste do Brasil, “[...] sinalizando possibilidades de identificar referenciais epistemológicos no contexto da Educação Física escolar que considere as peculiaridades de cada região e suas necessidades, perspectivas e tendências visualizadas por meio da Educação Comparada”.

O CAPÍTULO VIII apresenta os resultados de dois subprojetos vinculados à pesquisa central e se referem ao levantamento de artigos que divulgavam pesquisas sobre a produção do conhecimento em Educação e Educação Física entre os anos de 2009 a 2014, tomando como base a lista de periódicos do sistema Qualis dessas duas áreas. Além disso, aponta elementos históricos e conceituais do WebQualis, demonstrando sua importância e impacto no desenvolvimento cientifico brasileiro.

A segunda parte do livro é dedicada às análises elaboradas pelas equipes estaduais. Assim os resultados relativos aos estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe são apresentados, em sua maioria seguindo um roteiro de análise pautado pela sequência das colunas de cada uma das três planilhas Excel que contém todos os dados da pesquisa. Entretanto, nesta apresentação, vale a pena destacar algumas das conclusões mais significativas de cada um dos relatórios:

A comunicação sobre a produção do Estado de Alagoas (CAPÍTULO IX) constata

[...] que as necessidades concretas e objetivas no âmbito educacional no que diz respeito às problemáticas históricas são pouco presentes nas produções dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física do Estado, mesmo levando em consideração a necessidade de socialização do conhecimento produzido nos programas de pós-graduação no Brasil. (cap. 9)

As pesquisas apresentam uma forte tendência a não atender às necessidades humanas que se verificam nos Estados em que são desenvolvidas, ainda que a Educação Física, enquanto área do conhecimento científico no Estado de Alagoas, se direciona a fragmentação das tendências biologicistas. A maioria dos trabalhos estão limitados às temáticas das ciências da saúde sob a abordagem empírico-analítica, Silva (1990, 1997, s/d). No entanto, conforme constatam os autores deste capitulo, a prevalência desse paradigma reduz o sujeito a dimensão unicamente biológica.

Os resultados da análise da produção do estado da Bahia (CAPÍTULO X) destaca, dentre outras conclusões: a constatação que muitas produções estão sendo defendidas em áreas de concentração que não são de Educação Física. Essa realidade ocorre em função da inexistência de programas de pós-graduação em Educação Física no estado da Bahia. Consta-se, ainda, que muitos professores tiveram que migrar para outros estados em busca do título de mestre ou doutor em Educação Física.

Esses dados constituem entraves para o desenvolvimento da pesquisa na área, pois os professores são obrigados a cursar disciplinas e receber orientação de professores de outras áreas do conhecimento, tendo as vezes que adequar os seus objetos de investigação a essas condições; ou então são obrigados a ir para outros estados ou para fora do país, o que contribui para afastá-los de problemas concretas da Educação Física no estado da Bahia. Os resultados sobre a análise de 86 pesquisas produzidas pelos professores de Educação Física que trabalham nos cursos de formação de professores de Educação das IES do estado da Bahia, considerando o período de 1982 a 2012, tem por referência a colonialismo teórico-metodológico de pesquisadores do sul e sudeste sobre a região nordeste, e que a base do desenvolvimento do pensamento lógico, que tem servido de base para desenvolver o pensamento investigativo é a lógica formal. (cap. 10)

Os resultados das análises do estado do Ceará (CAPÍTULO XI) registram 104 pesquisas cadastradas, sendo que 52 delas foram localizadas e analisadas, o que corresponde a 50% do total.

No nordeste, com predomínio de programas na área da saúde, por um lado expressa a carência de Programas da área da Educação Física na região, fato que reforça as desigualdades em relação ao desenvolvimento da pós-graduação entre as regiões geográficas do pais, principalmente no Nordeste, Norte e Centro-Oeste [...] por outro lado, revela a influência marcante das ciências naturais ou da vida (biológicas, farmácia medicina etc) – expressão do colonialismo epistemológico – em detrimento dos fenômenos da própria educação física. (cap. 11)

Destaca-se também o desafio da

[...] constituição de Programas de Pós graduação em Educação Física para o Nordeste que superem as lacunas impostas pela própria política de PG na área 21, que privilegia a subárea e a linha de pesquisa da biodinâmica e, dessa forma, intensifica a fragmentação do conhecimento entre as ciências humanas e sociais, e as ciências biológicas e da saúde, os quais tem sido expressas pelas características das tendências temáticas, epistemológicas e teóricas, que apontam para diferentes perspectivas de formação humana. (cap. 11)

Os resultados das análises do estado do Maranhão (CAPÍTULO XII) destacam: a amostra foi composta por 35 pesquisas, das quais foram analisadas 21 dissertações e nove teses. As principais problemáticas abordadas e as áreas privilegiadas apontam uma grande diversidade, porém, com maior concentração na área de Educação e nas Ciências da Motricidade/Movimento Humano. Quanto às temáticas abordadas observa-se um leque amplo com temas predominantes considerando Educação/Formação de Professores, lazer/lúdico, Educação Física/História da Educação Física e envelhecimento/idoso. Os autores concluem que

[...] a produção do conhecimento em Educação Física deve evoluir no sentido de superar as limitações que decorrem das flutuações e colonialismo epistemológicos. Constatou-se que essa produção científica é norteada por temáticas distintas. De maneira geral observou-se um ecletismo teórico ou indefinição da base epistemológica dos trabalhos. Há necessidade superar as limitações que podem decorrer das flutuações e colonialismo epistemológicos. (cap. 12)

As análises sobre a produção do estado da Paraíba (CAPÍTULO XIII) apresentam os seguintes destaques: foram analisadas 23 pesquisas e “os resultados iniciais revelaram que há uma considerável hegemonia quanto à utilização das teorias desenvolvimentistas”, o que totalizam em (31,03%); seguida pelas que predominam as “teorias orientadas pela saúde renovada”, (24,13%); “Teoria crítico-emancipatória” (13,79%); “Tendência construtivista” (3,4%); “Tendência crítico-superadora” (3,4%). Em “6,89% das produções não foram identificadas as teorias utilizadas”.

Os autores ainda destacam o caráter pedagógico do projeto temático que motivou a pesquisa em rede realizada pelos grupos envolvidos na pesquisa Epistefnordeste. “Há uma grande experiência acumulada e os erros cometidos no Epistefnordeste poderão ser evitados na realização da pesquisa do Epistefnorte. Isso justifica o slogan defendido desde o início dos trabalhos do Projeto Temático Epistefnordeste por Chaves-Gamboa (2010): aprender pesquisar pesquisando”.

Os resultados da análise da produção de Pernambuco (CAPÍTULO XIV) destacam: foram encontradas 142 pesquisas, dessas 102 (71,83%) correspondem a dissertações e 40 (28,16%) de teses. Um destaque se refere a presença da Universidade Federal de Pernambuco com 45 pesquisas (31,69%) da produção.

Por outro lado, também foi preocupante o fato de a Universidade do Porto/ Portugal encontrar-se em segundo lugar com 26 (18,30%). Portanto, as instituições do Nordeste mantiveram a hegemonia da produção de mestres e doutores, com 42,95%, em segundo lugar, as instituições estrangeiras, com a relevante porcentagem de 19,70%. (cap. 14)

As análises sobre a produção em Piauí (CAPÍTULO XV) destacam: foram encontradas 26 pesquisas e realizadas 16 análises. O relatório que apresenta os resultados de Piauí tem o mérito de elaborar comparações com mais dois estados (Pernambuco e Paraíba). [4]

É importante ressaltar que a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade de São Paulo (USP), formaram professores que atuam nos três estados (Piauí, Paraíba e Pernambuco). Dessas produções, a UFRN se destaca com 16 produções, sendo sete de professores que atuam em Piauí, sete na Paraíba e dois em Pernambuco; seguida pela USP, com 13 produções, sendo uma de professor que atua no Piauí, quatro na Paraíba e oito em Pernambuco; por último, aparece a UFMG com cinco produções, sendo duas de professores que atuam no Piauí, quatro na Paraíba e duas em Pernambuco. (cap. 15)

A conclusão das análises sobre a produção no estado de Rio Grande do Norte (CAPÍTULO XVI) destaca: a amostra do Rio Grande do Norte é composta por 64 dissertações e teses. Os dados mostram que a Educação (10) e Ciências da Saúde (07) foram áreas predominantes nas formações dos professores catalogados. Destaca-se nessas conclusões as análises bibliométricas sobre a influência dos autores na interpretação e discussão de resultados.

Quando se observa a produção catalogada do estado, notamos um ecletismo teórico ou ainda uma indefinição da base epistemológica. No entanto, podemos destacar Merleau-Ponty como o autor que mais referenciou a produção científica, servindo às temáticas: Escola, Corpo e Cultura e Epistemologia. Além dele, Maturana aparece como outro importante autor que serve como referencial para as pesquisas sobre Escola. Há necessidade de superar as limitações que podem decorrer das flutuações e colonialismo epistemológicos. (cap. 16)

Finalmente o relatório sobre a produção de Sergipe (CAPÍTULO XVII) destaca: das 63 produções analisadas, 41 são dissertações de mestrado e 13 são teses de doutorado.

Quanto a titulação das 63 pesquisas, sete foram realizados no exterior. Das que foram realizadas no Brasil a distribuição por região foi uma no Centro-Oeste, seis no Sul, 15 no Sudeste, 25 no Nordeste. O que se pode observar é que a formação na pós-graduação tem ampliado significativamente na Região Nordeste [...]. Mas cabe ressaltar que o aumento da formação no Nordeste está mais acentuado no nível de mestrado, a formação de doutores em Sergipe na maioria das vezes se deu no exterior, ou seja seis na Espanha, seguida por 4 no Nordeste, duas no Sudeste e uma no Centro-Oeste. (cap. 16).

Os autores também destacam os achados sobre as concepções de Educação Física predominantes na amostra de Sergipe

[...] sobre a concepção de Educação Física, encontramos a educação física desenvolvida no âmbito teórico da filosofia Iluminista, não se restringe apenas a um programa de exercícios ou de treinamento para a melhoria da performance física. A ideia de educar o corpo, é vista a partir de uma perspectiva mais ampla, que supõe o processo de desenvolvimento do homem e de todas as suas capacidades, visando não só à formação de habilidades, mas também à do caráter e do próprio entendimento [...]. A legitimidade do trabalho com a Educação Física era buscada com tematização dos conteúdos e sua relação com os problemas sócio-políticos como a violência, as discriminações e desigualdades sociais que permeiam as práticas corporais e sustentam tais situações na vida social como um todo. Influenciado principalmente pela obra do Coletivo de Autores (1992). (cap. 17)

Os autores finalizam destacando alternativas para a Educação Física quando a área participa de projetos que “buscam romper com as injustiças sociais na direção de uma sociedade mais justa e igualitária”.

Espera-se que a leitura detalhada de cada um desses 17 capítulos contribua com valiosos materiais para a análise da produção do Nordeste no campo da Educação Física e conteúdos significativos para a compreensão do campo científico dessa área no Brasil.

A Coordenação do projeto temático.

Campinas, janeiro de 2017.

1. CHAVES, M. A produção do conhecimento em Educação Física nos Estados do Nordeste (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe) 1982-2004: balanço e perspectivas. 2005. 589p Tese (Pós-doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005.

2. PAIDEIA; FAPESP. Produção do conhecimento em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste. Projeto temático. Campinas, Faculdade de Educação/Unicamp. 2012.
Disponível: <https://www.fe.unicamp.br/paideia/pesquisa-fapesp.html>

3. Os autores anexam as referências relativas ao 3º relatório. Entretanto a sugestão aponta para um estudo aprofundado das 352 publicações vinculadas ao projeto temático e desenvolvidas nas quatro fases.

4. Os relatórios foram feitos com a colaboração dos mesmos pesquisadores o que facilitou essas comparações.

CAPÍTULO I

Métodos mistos nas análise epistemológicas

Balanço da produção do conhecimento em Educação Física no Nordeste brasileiro (1980-2013)

Silvio Sánchez Gamboa

1. Introdução

A pesquisa regional que permite resgatar as contribuições das análises epistemológicas e a articulação de métodos mistos, quantitativos e qualitativos se caracterizou por ser um projeto interinstitucional com participação de pesquisadores vinculados às universidades federais dos nove estados do Nordeste e uma equipe de coordenação e de pesquisadores associados, vinculados a três universidades sediadas no estado de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). O projeto foi desenvolvido entre 2012 a 2015. [5]

O corpus de pesquisa, ou o conjunto de materiais com o qual foi realizada a investigação, foi constituído com dados de:

a)123 cursos de Educação Física em atividade nos nove estados da região;

b)Dados da produção e distribuição regional dos cursos de pós-graduação (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior- Capes);

c)Dados dos curriculum Lattes dos pesquisadores (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq);

d)Dados coletados das dissertações e teses produzidas pelos docentes que atuam nos cursos de Educação Física da região;

e)Informações sobre as condições da produção da pesquisa no contexto do sistema de pós-graduação e das políticas de ciência e tecnologia do pais e os debates sobre a constituição do campo científico na área da Educação Física.

Ademais, sua constituição suscita desafios com relação aos métodos necessários para articular essas diversas fontes numa abordagem que permita compreender a produção do conhecimento científico em suas diversas dimensões, quantitativas e qualitativas. Atendendo a esse desafio, retomamos a perspectiva epistemológica do materialismo histórico que articula dialeticamente as dimensões quantitativas e qualitativas e integra técnicas e métodos que instrumentalizam o trato dessas dimensões na pesquisa científica.

Este artigo foi organizado nos seguintes tópicos: a) a caracterização da pesquisa regional; b) os principais resultados relativos à constituição do corpus da pesquisa, e, com base nesses dados consolidados, a apresentação dos desafios teórico-metodológicos; c) os desafios teórico-metodológicos que se referem à necessidade de abordar às dimensões quantitativas e qualitativas da produção científica. O texto é finalizado com algumas conclusões que destacam a importância da articulação dialética dessas dimensões quantitativas e qualitativas, enfatizando as contribuições das análises epistemológicas qualitativas.

2. Caracterização da pesquisa regional

A pesquisa retomou estudos anteriores sobre a produção dos mestres e doutores, vinculados às Instituições de Ensino Superior (IES) que atuam na região Nordeste, nos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área da Educação Física, entre 1982-2004 (CHAVES, 2005). Os estudos indicavam que, dadas as condições desfavoráveis relacionadas com a ausência de programas de pós-graduação na região, na área da Educação Física, os docentes para realizarem sua capacitação e suas pesquisas migravam para outras áreas, ou outras regiões e países. Tal situação indicava uma política de ciência e tecnologia desigual entre as regiões e a concentração dos cursos de pós-graduação nas regiões Sul e Sudeste.

Em hipóteses, o desenvolvimento científico nessas regiões privilegiadas poderia estar influenciando a pesquisa produzida nas regiões menos desenvolvidas. Com base nesses antecedentes e considerando essa problemática do desenvolvimento desigual, o novo projeto de investigação foi motivado pela necessidade de atualização e ampliação dos estudos anteriores, ampliando o universo de pesquisa para os nove estados do Nordeste, incluindo Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte. O estudo também foi motivado pela necessidade de verificar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sul e Sudeste, nas quais se concentravam 60% dos programas de pós-graduação do país.

O novo projeto se orientou pelo seguinte objetivo geral: identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação das Regiões Sul e Sudeste, na formação e produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas IES dos estados do Nordeste brasileiro. Para isso foi preciso: a) atualizar e consolidar o banco de dados já existente; b) identificar os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam na região Nordeste do Brasil, caracterizando sua produção científica; c) realizar balanços da produção, valendo-se de matrizes científicas já desenvolvidas no campo da epistemologia e da história e sociologia da ciência; d) identificar tendências temáticas e teórico-metodológicas; e) rastrear influências do sistema de pós-graduação nacional, concentrado nas regiões Sul e Sudeste, na produção dos estados nordestinos, no referente aos egressos que atuam na região Nordeste, a trajetória e disseminação de escolas de pensamento, matrizes científicas, a repercussão de autores e perspectivas teóricas e o fluxo de referências; e, f) identificar nas atividades dos pesquisadores o desenvolvimento e a orientação dos novos projetos e a formação dos grupos de pesquisa nas instituições em que atuam.

Para a realização desses objetivos foram utilizados cinco tipos de dados e/ou informações: 1) dados sobre os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam nos 123 cursos ativos na área da Educação Física, nas 467 IES da região Nordeste; 2) dados catalográficos sobre as dissertações e teses; 3) dados sobre a caracterização e análise dessas pesquisas; [6] 4) informações sobre os pesquisadores, relativas ao seus vínculos em grupos de pesquisa, na produção científica, organização e orientação de novos projetos de pesquisa; [7] 5) informações relativas às condições da produção no contexto dos cursos de pós-graduação e do desenvolvimento da pesquisa científica da Educação Física no Brasil. A análise dos documentos ajuda a identificar a evolução e os fatores que influenciam a produção do conhecimento na área da Educação Física, tais como: diretrizes sobre a produção científica, critérios e parâmetros de produtividade, organização de grupos e linhas de pesquisa e condições institucionais que servem de suporte para a produção.

3. Resultados relativos à constituição do corpus da pesquisa

Os dados relativos à constituição do corpus da pesquisa foram organizados em três planilhas Excel: 1) planilha de registro e caracterização das IES que oferecem cursos de Educação Física nos nove estados; 2) planilhas que registram dados dos mestres e doutores que atuam nas IES e 3) planilhas que registram dados sobre as pesquisas produzidas: dados demográficos (3A), dados da caraterização epistemológicas (3B) e dados bibliométricos das referências utilizadas (IIIC).

Dentre os resultados relativos à constituição do corpus da pesquisa temática, destacamos os seguintes: os 123 cursos ativos de Educação Física indicam que apenas 26,76% das 467 IES, localizadas na região oferecem essa área profissional.

O CNPq oferece registros dos curricula vitae de 821 mestres e doutores em Educação Física que atuam no Nordeste. O confronto entre os dados registrados no CNPq e nas instituições in loco permitiu elaborar um cadastro de pesquisadores, mestres e doutores formados em Educação Física que atuam nos diferentes estados (planilha II) e a organização de dados sobre as pesquisas, dissertações e teses por eles produzidas (planilha IIIA).

Do total de 691 pesquisadores localizados atuando nos cursos de Educação Física foram cadastradas 633 pesquisas (91,6%) e, desse total, foram localizados 424 textos completos digitalizados (61,36%). Essa amostra serviu de base para as análises tanto quantitativas como qualitativas. Dentre elas a análise epistemológica de caráter qualitativo que caracterizou a produção, considerando a articulação de métodos, áreas temáticas, teorias e abordagens epistemológicas (planilha IIIB) e os autores e obras mais citadas distribuídas por áreas temáticas e estados (planilha IIIC).

Além dos dados indicados na tabela anteriormente apresentada na Introdução desta obra, onde se destacam as 424 pesquisas analisadas e registradas, assim como as 6107 referências que indicam os autores e obras mais citadas, outros dados podem ser considerados neste resumo que busca mostrar a pertinência da utilização dos métodos mistos nas análises epistemológicas. Por exemplo, resultados sobre a origem empírica dos dados coletados que indica o grau de compromisso dos pesquisadores com a problemática da Educação Física da região.

Tabela 1. Origem empírica dos dados por região

* Outras: pesquisas bibliográficas gerais sem origem empírica dos dados

Fonte: Elaboração própria

A Tabela 1 indica que somados os dados relativos à região Nordeste (48,58%) e do Brasil (3,77%), que inclui mais de um estado, dentre eles um dos 9 estados da região, a origem das pesquisas encontra-se em situações localizadas na região. Esse indicador revela que mais de 50% das pesquisas abordam problemáticas que produzem algum tipo de conhecimento sobre a prática da Educação Física nesse contexto. Em contrapartida, os pesquisadores que migram para outras regiões, ou países (32,30%) não costumam “carregar” os problemas da sua região de origem, e para realizarem suas pesquisas, esses pesquisadores recuperam os dados nos lugares em que realizam seus estudos de pós-graduação ou abordam os problemas gerais da área (15,33%) sem utilizar dados empíricos.

Dentre os resultados que são considerados como significativos para esse estudo se encontram as áreas temáticas que as pesquisas abordaram. A seguinte tabela explicita essa distribuição.

Tabela 2. Áreas temáticas

Fonte: Elaboração própria

A Tabela 2 [8] indica que as pesquisas que abordam problemáticas da atividade física e saúde; treinamento desportivo e pesquisa biológica experimental, somam mais da metade dos estudos (51.94%). Esse predomínio também se apresenta nas pesquisas que utilizam os métodos quantitativos e as abordagens epistemológicas empírico-analíticas como visualizamos nas próximas tabelas.

Em outras temáticas tais como, educação física escolar, cultura e corpo, formação profissional e mundo do trabalho, lazer e sociedade (27,34%) predominam a utilização dos métodos qualitativos e as abordagens interpretativas fundadas na fenomenologia e a hermenêutica. Em outras pesquisas vinculadas as áreas temáticas tais como, movimentos sociais, memórias da educação física políticas públicas e, esporte e epistemologia (12,95%) predominam a utilização dos métodos mistos e das abordagens qualitativas embasadas nas teorias críticas e no materialismo histórico. De igual forma, as temáticas tais como, gênero, inclusão e diferença e comunicação e mídia (7,78%) preferem a utilização de métodos qualitativos e também as abordagens interpretativas, algumas delas fundadas nas teóricas pós-críticas e pós-estruturalistas. Embora essas relações com os dados atuais não sejam explícitas, elas apontam para tendências encontradas na amostra analisada. As tabelas a seguir ilustram essas possibilidades.

Tabela 3. Técnicas ou formas de tratamento dos dados

Fonte: Elaboração própria

Os dados da Tabela 3, que indicam o predomínio dos métodos quantitativos (50%), relacionam-se também, como anunciamos acima, com as temáticas da atividade física e saúde; treinamento desportivo; e pesquisa biológica experimental (51,94%), e com as abordagens empírico-analítica visualizadas na próxima tabela (52,59%). Os métodos qualitativos (44,33%) são compatíveis com as abordagens interpretativas; dialéticas e pós-críticas e com temáticas restantes, embora sejam feitos de forma dispersa. Já as abordagens mistas, menos numerosas (5,66%) se relacionam com algumas abordagens críticas que tem como referência o materialismo dialético (11,79%).

Tabela 4. Abordagens epistemológicas predominantes

Fonte: Elaboração própria

A constituição do corpus da pesquisa que utilizou diversas fontes, tais como: dados fornecidos pelos bancos de dados da e-MEC, Capes e CNPq e pelos bancos de dados relacionados com os resumos e com os textos completos das dissertações e teses dos mestres e doutores que atuam nas IES do Nordeste, suscitou desafios com relação aos métodos necessários para articular essas diversas fontes e viabilizar as análises que permitiram compreender a produção do conhecimento científico nas suas diversas dimensões, epistemológicas, gnosiológicas, ontológicas, axiológicas e políticas.

4. Desafios metodológicos

Os desafios metodológicos se referem aos dilemas entre os métodos quantitativos e qualitativos, especificamente, entre os estudos da bibliometria/cienciometria e as análises epistemológicas.

A relação necessária entre os métodos quantitativos e qualitativos é compreendida de diversas maneiras. Uma delas coloca os dois tipos de métodos em oposição. E justifica tal oposição na incompatibilidade entre eles, argumentando as especificidades das ciências e dos seus respectivos objetos: a) as Ciências Naturais, tais como a Física, a Química, a Biologia e a Mecânica precisam preservar a objetividade e utilizar uma linguagem que filtra as interpretações subjetivas e a forma mais segura é a utilização dos métodos matemáticos e estatísticos; b) já as Ciências Sociais e Humanas, carregadas de subjetividades, devem privilegiar a interpretação e as linguagens polissêmicas que não podem ser reduzidas aos códigos matemáticos.

Outra forma de compreender a relação entre métodos quantitativos e qualitativos admite a complementaridade capaz de traçar uma linha contínua entre um extremo quantitativo e outro qualitativo, e defender a não dicotomia ou incompatibilidade, assim como não admitir a dinâmica e a contradição entre essas dimensões, pelo contrário, se propõe o equilíbrio e a complementariedade.

Uma terceira compreensão defende a unidade entre quantidade e qualidade e entende o conflito como uma unidade de fatores contrários. Essa perspectiva se justifica na unidade ontológica dos fenômenos que são objetos do conhecimento. Todo fenômeno que é objeto do conhecimento revela múltiplas determinações e dimensões, dentre elas: as quantitativas e qualitativas, razão pela qual não podem ser separadas no processo do conhecimento da realidade.

Essa perspectiva de articulação dos métodos quantitativos e qualitativos é fornecida amplamente pelo materialismo histórico. Segundo Marx, a quantidade e a qualidade formam uma unidade de contrários, por exemplo: as mercadorias são, ao mesmo tempo, quantidade e qualidade. “Como valores de uso as mercadorias, são antes de mais nada, qualidade diferente, como valores de troca só podem diferir na quantidade.” (1998, p.59). Um casaco enquanto valor de uso serve para aquecer e para mostrar status social, é pura qualidade, e como valor de troca pode ser igual a vários quilos de linho, medido em número de “libras esterlinas“, é pura quantidade.

A base ontológica dessa unidade encontra-se na mesma realidade que está constituída de dimensões quantitativas e qualitativas que, no devir dos fenômenos, em permanente transformação, essas duas determinações se modificam mutuamente, ou seja: “as modificações quantitativas, além de certo ponto, se transformam em modificações qualitativas” (1998, p.355). Essas transformações das mudanças quantitativas e qualitativas são consideradas, no marxismo, como uma das leis básicas do método do materialismo histórico. Todo fenômeno que é objeto do conhecimento, revela múltiplas determinações e dimensões, razão pela qual não pode ser separado no processo do conhecimento dos referidos fenômenos.

No caso da análise epistemológica proposta na pesquisa regional sobre a produção do conhecimento em Educação Física no Nordeste brasileiro, que analisou 424 pesquisas elaboradas pelos mestres e doutores que atuam na região, foram utilizadas técnicas quantitativas tomadas da bibliometria e a cienciometria para conhecer, por exemplo, o volume da produção encontrado por estado, a organização dos dados por áreas temáticas, por origem geográfica, número de citações, influência de autores etc. Entretanto, esse tratamento quantitativo, mesmo utilizando análises mais elaboradas, tais como, o cruzamento de informações entre áreas temáticas e frequência de autores citados nas diversas áreas, se mostrou insuficiente para considerar outras dimensões de caráter qualitativo, suscitado pelas informações contidas no corpus da pesquisa, tais como, as dimensões teórico-metodológicas das áreas temáticas e nas caracterizações epistemológicas das pesquisas. Daí a necessidade de realizar a articulação das análises quantitativas com outros estudos que atendam às dimensões qualitativas da produção do conhecimento.

Para as análises qualitativas, utilizamos uma Matriz Epistemológica que aborda a obra científica nas suas dimensões internas (lógicas) e externas (históricas). A abordagem epistemológica que articula o lógico e o histórico possibilitou a caracterização das pesquisas considerando os níveis técnicos, metodológicos, teóricos e ainda a recuperação de pressupostos gnosiológicos e ontológicos (o lógico). As diversas formas de articulação desses níveis foram construídas em contextos específicos determinados pelas diretrizes institucionais que se vinculam aos programas de pós-graduação, que estão concentrados na região Sudeste de acordo com as políticas nacionais que vêm determinando o desenvolvimento científico brasileiro, que por sua vez é marcado pelas desigualdades regionais (o histórico).

Tal preocupação metodológica, que articula o lógico e o histórico (KOSIK, 1976), possibilita a compreensão da obra científica como uma totalidade concreta. Nesse sentido, o autor explica que se a realidade é entendida como um todo concreto (concreticidade), significa que esse todo possui a sua própria estrutura (e, portanto, não é caótico), que se desenvolve (e, portanto, não é imutável, nem dado de uma vez por todas), que vai se criando (e que, portanto, não é um todo perfeito e acabado no seu conjunto e não é mutável apenas em suas partes isoladas na maneira de ordená-las), significa que além de ser um todo estruturado também é um todo histórico. Dessa concepção de realidade decorrem certas conclusões metodológicas que se convertem em orientação heurística e princípio epistemológico para estudo, descrição, compreensão, ilustração e avaliação de certas seções tematizadas da realidade, quer se trate da Física ou da Ciência Literária, da Biologia ou da Política Econômica, de problemas teóricos da matemática ou de questões práticas relativas à organização da vida humana e da situação social (KOSIK, 1976, p. 36).

No processo de reconstrução da totalidade, advertimos que a função da Matriz Epistemológica e das categorias analíticas utilizadas e derivadas das correntes teórico-filosóficas permitiram identificar as matrizes que orientam a produção do conhecimento. Essas matrizes utilizadas no campo da Educação e da Educação Física foram confrontadas com estudos anteriores e com as referências históricas acumuladas nas teorias do conhecimento e com os paradigmas científicos predominantes nas Ciências Biológicas e Sociais. O confronto entre os resultados encontrados na caracterização das teses e dissertações, com relação aos níveis técnicos, metodológicos e teóricos, também permitiu caracterizar as matrizes, ou as abordagens epistemológicas: empírico-analíticas, fenomenológico-hermenêuticas, crítico dialética e pós-modernas, que se encontram presentes no universo das pesquisas que foram estudadas.

Conclusões

Os métodos mistos que foram utilizados na pesquisa sobre a produção em Educação Física no Nordeste sinalizam as possibilidades concretas da articulação entre as dimensões quantitativas e qualitativas dessa produção. A busca dessa articulação permitiu apontar algumas conclusões.

As perspectivas da síntese e da unidade de contrários buscam superar falsos dualismos metodológicos. As formas concretas de superar esses falsos dualismos se realizam na prática quando, no caso concreto da análise epistemológica da produção do conhecimento, abordam-se os fenômenos nas suas diversas dimensões e inter-relações.

Na pesquisa Epistefnordeste foram integrados dois tipos de análises bibliométricas e cienciométricas (quantitativas) e epistemológicas (qualitativas). O uso de ferramentas da cienciometria (análise de citações) permitiu identificar 6107 referencias dos autores incluindo as suas publicações mais citadas, assim como os temas, métodos, teorias, correntes de pensamento, redes de pesquisa predominantes. O uso de categorias epistemológicas permitiu compreender as especificidades desses indicadores de ciência e tecnologia, articulados em torno das abordagens predominantes (dimensão lógica) no contexto do desenvolvimento da área, das políticas de pós-graduação e de suas transformações históricas no seio da sociedade brasileira (dimensão histórica).

Os outros resultados que podemos destacar se referem à origem empírica dos dados coletados que revelam que mais de 50% das pesquisas abordam as problemáticas da Educação Física na região, indicando o esforço dos pesquisadores em produzir respostas para os problemas sobre a prática da Educação Física em seu próprio contexto regional.

As temáticas abordadas pelas pesquisas produzidas no Nordeste também indicam um universo amplo, semelhante aos níveis nacionais caracterizados pelo CBCE. Todas as áreas temáticas indicadas nos Grupos de Trabalho dessa entidade nacional estão representadas no Nordeste. Embora se constate o predomínio das áreas da atividade física e saúde, treinamento desportivo, e pesquisa biológica experimental (51,94%), com a utilização de métodos quantitativos (50%) e abordagens empírico-analítica (52,59%), também, na região são abordados outros temas com menor frequência, tais como: educação física escolar; cultura e corpo; formação profissional e mundo do trabalho; lazer e sociedade. No estudo dessas temáticas predominam os métodos qualitativos (44,33%) e abordagens interpretativas, dialéticas e pós-críticas. Outras temáticas são menos frequentes, tais como: movimentos sociais; memórias da educação física; políticas públicas e esporte e epistemologia, utilizam a abordagem crítico-dialética e desenvolvem os métodos mistos. Apesar dos métodos mistos serem menos numerosos (5,66%) e serem privilegiados pelas abordagens crítico-dialéticas, sua presença no universo das pesquisas do Nordeste brasileiro indica seu potencial na compreensão da complexidade dos fenômenos, quando abordados nas suas diversas dimensões, ou em pesquisas mais abrangentes, como o presente estudo regional.

As conclusões também indicam que apesar dos pesquisadores migrarem para outras áreas de formação e para outras regiões e países devido à escassa presença de cursos de pós-graduação na região, a sua produção apresenta significativas contribuições para a compreensão da problemática da Educação Física na região e a para a constituição do campo científico dessa área no Brasil.

Referências bibliográficas

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CHAVES, M. A produção do conhecimento em educação física nos estados do Nordeste (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe) 1982-2004: balanço e perspectivas. Tese (Pós-doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA. 2005.

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HAYASHI, M.C.P.I. História da educação brasileira: a produção científica na biblioteca eletrônica SCIELO. Educação e Sociedade, v. 29, n. 102, p.181-211. 2008.

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NORONHA, D.P. Análise das citações das dissertações de mestrado e teses de doutorado em saúde pública (1990-1994): estudo exploratório. Ciência da Informação, v. 27, n. 1, p. 66-75. 1998.

SÁNCHEZ GAMBOA, S.A.; SANTOS FILHO, C. Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. 8a. ed. São Paulo: Cortez. 2013.

SILVA, R.H. R.; SÁNCHEZ GAMBOA, S.A. Do esquema paradigmático à matriz epistemológica: sistematizando novos níveis de análise. ETD – Educação Temática Digital, v. 16, n. 1, p. 48-66. 2014.

5. Participaram 79 pesquisadores organizados em 10 equipes sob a coordenação de 12 doutores. O projeto temático, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – Fapesp (proc. 2012/50019-7), intitulou-se: Produção do conhecimento em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região nordeste.

6. Essas informações (dados de natureza qualitativa) são coletadas através de uma ficha analítica de cada obra localizada de acordo com um roteiro de análise bibliométrica, cienciometria e epistemológica. O instrumento denominado de matriz epistemológica foi organizado em três fases: a) identificação do autor e da pesquisa; b) indicadores bibliométricos e cienciométricos; c) indicadores epistemológicos. Para o tratamento dos dados foi utilizado o software para a análise bibliométrica: Vantage Point (Search Technology, Inc.-versão 7)

7. Essas informações foram coletadas nos currículos dos pesquisadores na Plataforma Lattes do CNPq. Para a organização e análise desses dados e a identificação de redes de colaboração científica, foi utilizado o software: Ucinet (Analytic Technologies - versão 6).

8. Utilizamos a classificação dos Grupos de Trabalho Temático (GTTs) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) por considerar que esses grupos abrangem um universo de temáticas em consonância com a evolução histórica da pesquisa na área. Os GTTs são compostos por pesquisadores dedicados ao desenvolvimento desses temas. Os mesmos GTTS servem de referência para a organização do Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Conbrace) e à manutenção de publicação periódica, tal como, a Revista Brasileira das Ciências do Esporte que acolhe os resultados das pesquisas produzidas pela comunidade científica brasileira. A organização dos atuais 13 GGTs, incluindo os mais recentes, Inclusão e Diferença, e Gênero, se pautou pela presença de estudos e pesquisas com essas temáticas, acompanhando assim a evolução da pesquisa nesse campo do conhecimento. No decorrer da pesquisa, confirmamos a pertinência da distribuição das pesquisas nesses 13 grandes agrupamentos. Incluímos uma 14ª categoria, “Outras: pesquisa biológica experimental”, dada a presença de estudos realizados pelos docentes, com titulação básica em Educação Física, mas que migraram para outras áreas e desenvolveram suas pesquisas na Biologia ou nas Ciências da Saúde utilizando experimentos com animais ou tecidos orgânicos.

CAPÍTULO II

Análise de citações da produção científica em Educação Física da região Nordeste do país

Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi

Carlos Roberto Massao Hayashi

Márcia Regina da Silva

Michele Silva Sacardo

1. Introdução

Nos últimos anos inúmeros estudos sobre a produção científica em Educação Física têm sido realizados (SILVA, 2013; SOUZA, 2011), principalmente daquela produzida em regiões do país com escassa concentração de programas de pós-graduação nessa área de conhecimento – o que tem implicado na formação dos pesquisadores dessa região em centros de ensino e de pesquisa localizados, predominantemente, nas regiões Sul e Sudeste – tais como o Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. (SÁNCHEZ-GAMBOA, 2015; SACARDO; HAYASHI, 2015; NUNES; LAMAR, 2014; BRASILEIRO; SILVA; SILVA; 2014; SACARDO, 2012). [9]

Dessa perspectiva, as abordagens epistemológicas e bibliométricas adotadas nesses estudos permitem identificar, entre outros aspectos, as temáticas enfocadas nos trabalhos, a fundamentação teórica e a metodológica utilizada pelos autores, contribuindo para uma melhor compreensão de como se configura esse campo de conhecimento.

Tendo como diretriz teórica metodológica a Bibliometria, que entre outros aspectos consiste em um “método flexível para avaliar a tipologia, a quantidade e a qualidade das fontes de informação citadas em pesquisa”. (SILVA; HAYASHI; HAYASHI, 2011, p. 113), esse texto apresenta os resultados de uma investigação que teve como objetivo analisar as citações presentes em trabalhos de mestrado e doutorado defendidos por mestres e doutores da área de Educação Física que atuam na região Nordeste do Brasil. [10]

Além dessa introdução, o texto apresenta os procedimentos metodológicos da pesquisa, os resultados obtidos e reflexões finais sobre os achados da investigação.

2. Procedimentos metodológicos

Dentre os estudos bibliométricos um dos principais indicadores da produção científica é a citação. Ao publicar os resultados de uma pesquisa é usual que os autores se refiram a trabalhos anteriores relacionados com o tema abordado. Ao mesmo tempo, essas referências também são citações, implicando em uma conexão entre os documentos, ou seja, aquele que cita e o que é citado.

É relevante mencionar a diferença entre referência e citação, conforme explicam Noronha e Ferreira (2000, p. 249): “Referência é o conhecimento que um documento fornece sobre o outro e citação é o reconhecimento que um documento recebe do outro”, o que acarreta em uma relação entre o documento citado e o documento citante. Desse modo, a análise de citação conduz às fontes das ideias contidas no trabalho e servem para identificar estudos prévios que inspiraram o autor a desenvolver a sua investigação. Além disso, a análise de citações permite extrair informações úteis para “a compreensão da estrutura social e intelectual de campos científicos”. (HAYASHI, 2013, p.85).

2.1 Composição do corpus de análise

A fonte de dados para a extração do corpus de análise foi composta por 367 dissertações de mestrado (n=256), teses de doutorado (n=109) e mestrado profissionalizante (n=1) defendidos em programas de pós-graduação, no período entre 1989 e 2013, por pesquisadores que atuam em instituições de ensino superior dos nove estados que compõe a região Nordeste do país.

Em relação à tipologia documental foram selecionadas apenas referências (n=4.308) e citações (n=5.483) de artigos, capítulos de livros, livros e trabalhos em eventos científicos por serem consideradas publicações mais relevantes pelas agências de avaliação e fomento à pesquisa. Ou seja, não foram incluídas referências dos seguintes tipos documentais: relatórios, textos extraídos da internet (tais como blogs e sites), bem como normas e legislação. Também foram excluídas as obras que foram citadas nos capítulos de fundamentação teórica dos trabalhos, mas que não foram retomadas na discussão dos resultados das pesquisas.

Para a coleta e registro dos dados foi elaborada uma planilha com o auxílio do software Excel® contendo os seguintes campos: código de registro do trabalho na base de dados; estado do autor do trabalho; ano de defesa do trabalho, área temática do trabalho, autor e título do trabalho citado; e tipologia documental das citações. Em seguida esses dados foram transportados para o software de análise bibliométrica VantagePoint® para a realização da análise de citações. O processo de constituição do corpus analisado e as etapas da pesquisa podem ser visualizados na Figura 1.

Para a categorização das temáticas abordadas nas 5.483 citações tomou-se como referência as 13 áreas que compõem os Grupos de Trabalhos Temáticos (GTTs) atuantes no Colégio Brasileiro de Ciências dos Esportes (Conbrace) e que representam a evolução histórica das pesquisas realizadas na área. Além dessas também foi incluída mais uma área temática denominada “Outras: pesquisa biológica experimental” que reúne pesquisas desenvolvidas nas áreas de Ciências Biológicas ou Ciências da Saúde.

Figura 1 - Fluxograma de composição do corpus e das etapas da pesquisa

Fonte: Elaboração própria.

3. Análise das citações

Inicialmente, apresentamos o detalhamento do corpus documental a partir do qual foram extraídas as citações e composto por dissertações de mestrado acadêmico, mestrado profissionalizante e teses de doutorado defendidos em programas de pós-graduação, no período entre 1989 e 2013, por pesquisadores que atuam em instituições de ensino superior dos nove estados que compõe a região Nordeste do país.

Gráfico 1

Fonte: Elaboração própria.

A Tabela 1 permite uma melhor visualização da distribuição anual dos trabalhos de acordo com os Estados.

Tabela 1. Distribuição anual dos trabalhos de acordo com os Estados

Fonte: Elaboração própria.

A seguir apresentamos os demais resultados da análise de citações, subdivididos em tópicos que abordam a tipologia documental, temáticas e autores e obras mais citados.

3.1 Tipologia documental das citações

Entre os 5.482 documentos citados, os resultados apontaram que a maioria (51,1%) foi composta por livros, seguida por artigos (36,7%), conforme os dados da Tabela 2.

Quando se consideram livros (n=2.824) e capítulos de livros (n=461) a soma obtida (n=3.285) representa 59,9% do total de citações destacando a importância desse tipo de documento no campo da Educação Física para fundamentar as pesquisas realizadas. Betti et al (2004) ao explicarem as características das publicações de uma subárea específica da Educação Física comentam que:

[...] nas Ciências Humanas, o livro/capítulo de livro, muitas vezes, divulga o próprio relatório da pesquisa realizada e é o veículo mais adequado para os trabalhos nessa área que, por sua natureza e características, são, em geral, mais longos e cujo conteúdo ficaria prejudicado se restrito às poucas páginas permitidas nas revistas científicas. [...] Particularmente na subárea pedagógica e sociocultural da Educação Física, os livros e capítulos têm tido papel importante porque nela ainda se estão abrindo novas frentes de investigação, nas quais os livros costumam funcionar como referência inicial. Muitos livros resultaram – e muitos ainda resultarão – da publicação de dissertações e teses “pioneiras” na área. (BETTI et al, 2004, p. 187).

Tabela 2. Distribuição das citações por tipologia documental

Fonte: Elaboração própria.

Por exemplo, Bittar, Silva e Hayashi (2011) analisaram as citações de dois periódicos no campo da Educação e verificaram que a citação de livros suplantou a de artigos científicos. Semelhantes resultados, isto é, a preponderância de livros (n=5.434) em relação a artigos (n=4.374), também foram encontrados por Guimarães et al (2015) ao analisarem a produção científica de programas de pós-graduação em Educação. Os resultados dessas pesquisas, e aqueles apresentados na Tabela 2, corroboram os argumentos sobre a importância dos livros para determinadas áreas de conhecimento, entre elas a Educação Física.

Na Tabela 2 também merece destaque os documentos do tipo “trabalhos apresentados em eventos” que obtiveram o menor escore (n=98) representando 1,8% do total. Esses resultados diferem daqueles encontrados por Rosa e Leta (2011) que analisaram a produção acadêmica de 11 programas de pós-graduação inseridos na área de avaliação de Educação Física. As autoras analisaram 5.628 títulos de diversas produções bibliográficas e constaram que a maioria (n=3.594) foi constituída por trabalhos em eventos, seguidas por artigos em periódicos (n=1.377), além de livros e/ou capítulos de livros (n=657). Contudo, Betti et al (2004, p.187) justificam a concentração da produção científica em Educação Física em anais de eventos científicos mediante o argumento de que isso se deve a “[...] uma tradição bem sucedida na realização de eventos científicos de grande porte, de boa qualidade, tanto em conteúdo como em forma, nos quais se reúnem e interagem pesquisadores experientes e iniciantes”.

Por sua vez, Daolio (2007, p. 55) defende que na avaliação da produção científica da Educação Física “[...] é preciso considerar que existem especificidades dos vários saberes e fazeres científicos presentes na área”. Ao citar o exemplo da subárea sociocultural da Educação Física o autor assinala que os seguintes aspectos devem ser considerados: “[...] a lentidão nos procedimentos de pesquisa, a característica interpretativa, a consideração da intersubjetividade, a singularidade do autor, a veiculação em livros e capítulos”. (DAOLIO, 2007, p.58). Ainda que se refiram à preponderância dos livros e capítulos na produção científica da área de Ciências Humanas e Sociais, os argumentos do autor também podem ser extensivos ao campo da Educação Física haja vista que:

[...] o livro constitui-se na culminância de um conjunto de reflexões de um autor, exigindo reflexão mais longa e, em vários casos, configurando a consolidação da produção de um intelectual. De fato, uma obra paradigmática, que leve a revisões de conceitos preexistentes e estimule novas reflexões, exige tempo e lentidão. Essa característica precisa ser considerada nos procedimentos avaliativos, sob risco de um intelectual importante para uma determinada área ser penalizado por não ser capaz de produzir um livro a cada ano. (DAOLIO, 2007, p. 57).

Corroborando esses argumentos, Ferreira e Manoel também comentam que:

A universidade é o espaço e o tempo, por excelência, de dedicação ao livro como instrumento de diálogo entre culturas, como um dos meios que possibilita a formação, de um lado, e a comunicação, de outro, entre pesquisadores, grupos de estudo e sociedade. Desde sua origem, a universidade teve no livro um elemento formador. (FERREIRA; MANOEL, 2007, p. 63)

No Gráfico 2 apresenta-se a tendência linear de crescimento das citações e de trabalhos.

Gráfico 2

Fonte: Elaboração própria.

Observa-se que os dois únicos trabalhos de 1989 e 2013 apresentaram 16 e 11 citações cada, representando 0,49% (n=27) do total de citações (n=5.483).

No período entre 1990 e 2004 o total de trabalhos triplicou (n=111), sendo que a frequência acumulada representou 30,2% do total. A partir de 2005 até 2012 há um crescimento anual significativo, com uma ligeira queda em 2006, sendo que a frequência acumulada do período de 69,4% (n=255) é expressiva em relação ao período anterior, com crescimento de 39,2% (n=144).

Comparando esses valores com o crescimento anual das citações nos mesmos períodos nota-se que há pouca discrepância, com 32,8% (n=1.803) e 66,8% (n=3.664) em relação ao total (n=5.483), e com crescimento de 33,9% (n=1861).

A Tabela 3 apresenta a distribuição anual das citações de acordo com a tipologia documental.

Tabela 3. Distribuição anual das citações

Fonte: Elaboração própria.

Os resultados (Tabela 3) demonstram que há um crescimento de artigos citados apesar dos livros citados suplantarem com folga o total de artigos. Ou seja, entre 1989 e 2003 o total de artigos citados (n=343) representou 16,3% do total dessa tipologia, enquanto que no período entre 2004 e 2013 (n=1.766) atingiu 83,7%. Nesses mesmos períodos as citações de livros representaram 32,2% (n=902) e 67,4% (n=1.902). Isto é, enquanto as citações de artigos aumentaram 67,1% a de livros cresceu 35,6%, evidenciando que apesar dos livros se manterem como o tipo de publicação mais utilizado pelos pesquisadores para fundamentarem suas pesquisas, os artigos também passaram a cumprir esse papel.

O crescimento do número de artigos a partir de 2004 pode ter ocorrido devido à valorização da produção científica em artigos pelas agências de avaliação e fomento à pesquisa, particularmente a Capes. Recorde-se que o sistema Qualis de classificação de periódicos foi implantado e aplicado por essa agência na avaliação trienal dos programas de pós-graduação em 1998-2000 (CAMPOS, 2010) o que implicou na valorização desse tipo de produção documental, e em consequência seu crescimento em todas as áreas de conhecimento, inclusive na área de Educação Física (SACARDO; HAYASHI, 2011).

Apesar disso, ao refletirem sobre a importância do livro como indicador da produção intelectual na grande área de saúde, Ferreira e Manoel (2007,
p. 65) argumentam que “a avaliação justa e responsável do livro ainda carecem de maior detalhamento”. Para esses autores, considerando que

[...] no sistema atual da pós-graduação as disciplinas devem exercer papel formativo, entende-se que a bibliografia básica consiste num conjunto de obras relevantes para o desenvolvimento de diferentes temáticas ou para o conjunto de uma área de concentração. Essa característica daria aos livros citados uma dimensão de seu impacto num elemento central da pós-graduação – a formação acadêmica dos estudantes. (FERREIRA; MANOEL, 2007, p.65).

Desse modo, quando se analisam nas citações as tipologias documentais, concordamos com esses autores de que é preciso considerar que “o livro, pelas características que apresentam, pela sua natureza, exige um exercício diferenciado se o compararmos com a sistematização de um artigo”. (FERREIRA; MANOEL, 2007, p. 69).

3.2 Tipologia documental das citações

A pesquisa também analisou o comportamento das citações por áreas temáticas. Os resultados obtidos podem ser visualizados na Tabela 4, que apresenta o total de citações e de trabalhos de acordo com a frequência.

Tabela 4. Distribuição das citações por áreas temáticas

(*) Essas siglas serão utilizadas nas demais tabelas do texto. Fonte: Elaboração própria.

A área temática de Atividade Física e Saúde (AFS) obteve o maior índice das citações com 33,3% (n=1.829). A predominância de citações nesse campo da Educação Física reforça o resultado de pesquisas anteriores que investigaram a representatividade da AFS na produção científica brasileira como, por exemplo, o estudo de Kienteka et al.( 2014) que observou um aumento absoluto de artigos focados na área AFS publicados em periódicos da Educação Física, e a investigação realizada por Silva et al. (2014) que destacou o crescimento do investimento público em pesquisas dessa área.

A atividade física como instrumento de promoção da saúde em nível mundial também tem despertado interesse de pesquisadores. Os resultados de um survey, que analisou trabalhos sobre atividade física, publicados por 105 países apontou que embora 90% dos países tenham pelo menos uma pesquisa sobre a atividade física, menos de um terço mantêm estudos de vigilância contínua. Além disso, o estudo constatou que quase 50% das pesquisas são provenientes de seis países: Estados Unidos, Austrália, Canadá, Holanda, Espanha e Reino Unido. No entanto, o Brasil e a China são os únicos países de baixa e média renda no “top 20” para as publicações de pesquisa sobre atividade física e saúde. Nesse ranking o Brasil encontra-se como o sétimo país mais produtivo do mundo em pesquisas com esse escopo. [11] (GOPA, 2015).

Quanto à temática Escola que aparece na segunda posição das citações com 11,4% (n=625), o estudo de Coutinho, Soares e Puntel (2012, p.511) constatou anteriormente que

[...] mesmo havendo o predomínio das linhas de pesquisa ligadas à atividade física e à saúde nos programas de pós-graduação, as pesquisas atreladas ao cotidiano escolar vêm conquistando um espaço cada vez maior, ampliando os horizontes metodológicos e epistemológicos da Educação Física, abrindo espaço para a superação dos discursos dualistas que dificultam o avanço conjunto de teoria e prática.

As duas temáticas de maior número de citações Atividade Física e Saúde e Escola são representativas também por fazerem parte de duas vertentes de pesquisas no campo da Educação Física levantadas por Coutinho, Soares e Puntel (2012, p. 494)

1) as pesquisas amparadas nas Ciências Naturais e Exatas, que buscam efeitos e resultados do treinamento e da atividade física sobre os perfis antropométricos, capacidade cardiorrespiratória e capacidade funcional, além do rendimento esportivo; e 2) as pesquisas que têm relação com as Ciências Sociais e Humanas relativas ao contexto escolar e ao movimento humano, que trabalham os conteúdos didáticos e pedagógicos que permeiam a Educação Física no ambiente escolar.

Finalmente, os menores números de citações foram obtidos em trabalhos das áreas temáticas de “Gênero” (n=43) e “Movimentos Sociais” (n=114) representando respectivamente e 0,8% e 2,1% do total de citações.

3.3 Citações de obras de referência

Os resultados da análise de citações também revelaram aspectos interessantes sobre as escolhas das obras e textos que orientaram as pesquisas realizadas pelos autores dos trabalhos analisados.

Por exemplo, as obras de referência citadas remetem a algumas reflexões sobre seu uso na pesquisa acadêmica, uma vez que um dicionário “[...] nunca deverá ser tomado apenas como um simples repositório ou acervo de palavras, ao contrário, deve ser um guia de uso e, como tal, tornar-se um instrumento pedagógico de primeira linha”. (BORBA, 2003, p. 16). Ou seja, além de ferramenta pedagógica e de proporcionar informações linguísticas, o dicionário enquanto “fenômeno verbal complexo” também oferece acesso a dados culturais de uma sociedade, o que levou Lara (2004, p. 143) a considerar essa obra de referência como um “depósito da memória social do léxico”.

Andrade (2000) explica que os dicionários

[...] também podem ser considerados como texto, como um discurso pedagógico e didático, pois é um instrumento de educação permanente, uma instituição social, cuja finalidade é definir a norma linguística, responder questões sobre o emprego de “palavras e frases” aceitáveis ou “coisas” denotadas, no caso dos dicionários técnico-científicos. Só se considera uma palavra como pertencente à norma se ela estiver registrada no dicionário. [...] Não há dicionários sem ideologia, pois a definição de palavras implica, necessariamente, uma posição teórica e ideológica. Consciente ou inconscientemente, a seleção do corpus, a conceituação de determinadas lexias, mas, sobretudo os exemplos, revelam a ideologia, definem ética e esteticamente o lexicógrafo. Os exemplos formam um conjunto de pontos de vista sobre o mundo que deixa transparecer a ideologia da comunidade com a qual o lexicógrafo se identifica. O lexicógrafo é o intermediário entre os leitores e a sociedade e seus enunciados têm força de lei, no entanto, na maioria dos casos, desaparece no anonimato, confundindo-se com a comunidade que representa.

Na Tabela 5 estão relacionados 13 dicionários e dois vocabulários especializados que juntos receberam 19 citações, conforme a área temática dos trabalhos que citaram essas obras de referência.

As citações das obras de referência foram realizadas em trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=2), Corpo e Cultura (n=9), Epistemologia (n=1), Escola (n=4), Inclusão e Diferença (n=2) e Memórias da Educação Física e Esporte (n=1).

A Tabela 5 também mostra que os dicionários monolíngues – de língua portuguesa – foram os menos citados (n=2), sendo que os trabalhos citantes são das áreas temáticas de Corpo e Cultura e Inclusão e Diferença. Apenas um dicionário bilíngue – Yorubá (Nagô)/Português – foi citado em um trabalho vinculado à temática Corpo e Cultura.

Entre os dicionários especializados (n=11) o de Filosofia e o de símbolos foram os mais citados, respectivamente por trabalhos das áreas temáticas de Corpo e Cultura, Escola e Inclusão e Diferença. Conforme explica Cunha (2001), os dicionários especializados fazem referência a autores, escolas e teorias associadas às definições de um termo, e podem ser dirigidos tanto ao público em geral quanto a especialistas.

Entre as citações também foram identificados dois vocabulários especializados. Esse tipo de obra reúne um conjunto de termos de uma determinada área e/ou especialidade, e que constituem um determinado discurso, tempo e lugar utilizados por uma comunidade linguística. O vocabulário sobre Michel Foucault (CASTRO, 2004), citado em um trabalho da área de Escola percorre um itinerário alfabético e por temas, conceitos e autores, desenvolvidos pelo filósofo francês. A área de Corpo e Cultura citou um vocabulário técnico e crítico de Filosofia (LALANDE, 1999), que apresenta e demarca o sentido de termos filosóficos acompanhados de informações históricas e bibliográficas.

Tabela 5. Dicionários citados

Fonte: Elaboração própria.

3.4 Citações de textos com abordagens metodológicas da pesquisa científica

Os tipos de pesquisa desenvolvidos no campo da Educação Física advêm de diferentes abordagens teórico-metodológicas e princípios epistemológicos distintos (GAMBOA, 1994). Essa diversidade foi observada na análise das 5.482 citações, entre as quais um conjunto composto por 67 textos citados (n=131). Para operacionalização da análise esses textos foram classificados nas seguintes categorias: estatística (Tabela 6), “manuais” de metodologia científica (Tabela 7), pesquisa qualitativa (Tabela 8), pesquisa social (Tabela 9), análise de conteúdo e análise do discurso (Tabela 10), representações sociais (Tabela 11).

3.4. 1 Métodos e técnicas estatísticas

Originalmente “estatística” significava uma coleção de informações sobre a população e a economia de interesse para o Estado, o que levou Hannah Arendt, no seu estudo clássico sobre o desenvolvimento histórico da situação humana, referir que as técnicas de administração da vida na sociedade tiveram “como seu principal instrumento técnico, a estatística, que se tornou a ciência social por excelência” (ARENDT, 2005, p.5). As atividades de coleta, organização, apresentação e descrição de dados mensuráveis numericamente estão presentes em um conjunto de métodos utilizados pela Estatística para conclusão e tomadas de decisão baseadas em tais análises. Suas aplicações podem ser encontradas em todas as ciências, e a pesquisa realizada verificou a presença de obras estatísticas entre as citações.

Assim, a Tabela 6 lista um conjunto de 11 obras que recebeu 15 citações que se referem ao uso de métodos e técnicas estatísticas aplicadas à pesquisa, entre elas a estatística descritiva, multivariada, paramétrica e não paramétrica. É interessante notar que algumas tratam de aplicações da estatística em áreas do conhecimento específicas, tais como Aquicultura, Agropecuária e Ciências Sociais.

Tabela 6. Citações de obras sobre Estatística

Fonte: Elaboração própria.

Na Tabela 6 também está relacionado o texto Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB) – mais conhecido como “Critério Brasil”. Embora não seja uma obra do campo da Estatística esse instrumento foi elaborado pela Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (Abep) [12] e é um modelo de classificação social que permite identificar o real potencial de consumo das famílias brasileiras, e é muito utilizado em pesquisas científicas de várias áreas de conhecimento, principalmente aquelas do tipo survey que necessitam caracterizar a população amostrada.

Os trabalhos que mais citaram obras de cunho estatístico são das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=5), Treinamento Desportivo (n=5) e Escola (n=1), sendo que as demais áreas temáticas não realizaram esse tipo de citações. De certa forma, esses resultados estão em concordância com aqueles encontrados no estudo realizado por Teixeira et al (2015) que analisaram o uso da Estatística na Educação Física em artigos publicados em quatro periódicos nacionais da área, e verificaram que as áreas da Educação e do Lazer

[...] apresentam reduzidos estudos com análises estatísticas, indo contra os estudos voltados à área de saúde e esporte, devido ao fato de que estudos da área médica ou esportes tratam rotineiramente de dados brutos e comparam efeitos de drogas, alimentos, protocolos de treinamentos, efeitos de exercícios físicos sobre doenças e, assim, o uso de algum pacote estatístico faz-se necessário. (TEIXEIRA et al, 2015, p.145).

Além disso, outra justificativa para as baixas citações de obras estatísticas por trabalhos das outras áreas temáticas pode ser atribuída ao fato de que algumas subáreas da Educação Física, ligadas ao campo das Ciências Humanas, não utilizarem recursos estatísticos, uma vez que as pesquisas realizadas envolvem, em sua maioria, “discussões temáticas, reflexões e revisões bibliográficas, que não são mensuráveis por números”, bem como em relação à natureza das pesquisas realizadas haja “predomínio de análises qualitativas”. (TEIXEIRA et al, 2015, p. 144-145).

3.4.2 Manuais de metodologia científica

A análise também revelou um conjunto composto por 12 textos de obras que abordam desde orientações teórico-conceituais que devem ser adotadas nas pesquisas científicas, até a elaboração de projetos de pesquisa, passando pela redação científica, caracterização das pesquisas quanto aos tipos e objetivos, métodos e técnicas de pesquisa, entre outros. Por essas características tais obras podem ser categorizadas como “manuais” de metodologia científica, tendo algumas delas já se tornado estudos clássicos.

A Tabela 7 relaciona as 12 obras e o total de citações recebidas (n=23) de acordo com as áreas temáticas citantes e o total de citações recebidas.

As citações dos manuais de metodologia científica foram realizadas em trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=6), Escola (n=4), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=2), Lazer e Sociedade (n=1), Memórias da Educação Física e Esporte (n=3), Políticas Públicas (n=3), e Treinamento Desportivo.

Tabela 7. Citações de manuais de metodologia científica

Fonte: Elaboração própria.

O destaque da Tabela 7 são para as obras de Eva Lakatos e Marina Marconi e Antonio Carlos Gil que totalizaram 7 citações.

3.4.3 Pesquisas qualitativas

Embora tivessem como horizonte de análise uma pesquisa desenvolvida na Escola de Educação Física da UFRGS, Goellner et al (2010) mencionam que a partir da segunda metade da década de 1990, no campo da Educação Física brasileira, ocorre o desenvolvimento de pesquisas qualitativas alternativas ao desenho descritivo-explicativo e empírico analítico. De acordo esses autores a pesquisa qualitativa

[...] muito mais do que um conjunto de procedimentos organizados para representar os fatos, os fenômenos, enfim, a realidade, constitui-se, dado o seu desenvolvimento tanto no Brasil quanto em âmbito internacional, em um campo de estudos complexo que ultrapassa as fronteiras disciplinares, comunidades de investigadores e áreas de conhecimento, adequando-se ao estudo de problemas de conhecimento científico em inúmeros setores da atividade humana. (GOELLNER et al, 2010, p. 381)

Os intensos debates acadêmicos nos anos 1980 e 1990 questionaram a hegemonia das pesquisas quantitativas, e de enfoque biológico – cujo modelo de orientação é biomédico – na Educação Física, de tal modo que o caráter epistemológico das pesquisas passou a ser orientado por referenciais teórico-metodológicos advindos das Ciências Humanas, contribuindo para a “revisão dos conceitos de corpo, saúde, Educação Física Escolar, lazer, Esporte etc.” e o consequente reconhecimento de que “o ser humano é ao mesmo tempo, objeto e sujeito na construção do conhecimento” (SILVA; VELOZO; RODRIGUES JR., 2008, p.39). Esse cenário foi propício para que houvesse um crescimento do enfoque qualitativo nas pesquisas realizadas no âmbito da Educação Física.

A análise de citações revelou que um conjunto de obras (n=19) que abordam a pesquisa qualitativa receberam 44 citações (Tabela 8). O destaque é para os dois textos de Minayo (2013; 2010) que juntos receberam o maior número de citações (n=16).

Os posicionamentos epistemológicos que orientam as metodologias abordadas nessas obras são fundamentados na perspectiva fenomenológico-hermenêutica – que utiliza técnicas não-quantitativas como entrevistas, depoimentos, vivências, narrações, técnicas bibliográficas, histórias de vida e análise do discurso – bem como a abordagem crítico-dialética, que visa alcançar a dinâmica histórica da realidade estudada e do objeto de pesquisa em seus múltiplos aspectos, os quais são explicáveis pelas leis da dialética, abandonando a visão estática e unilateral.

As citações sobre pesquisa qualitativa foram realizadas por trabalhos das áreas de Atividade Física e Saúde (n=5), Comunicação e Mídia (n=7), Corpo e Cultura (n=6); Escola (n=13), Epistemologia (n=1), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=2), Inclusão e Diversidade (n=1), Memórias da Educação Física e do Esporte (n=3) e Políticas Públicas (n=6).

Tabela 8. Citações de obras sobre pesquisa qualitativa

Fonte: Elaboração própria.

3.4.4 Análise de conteúdo e análise do discurso

Foram identificadas 20 citações de 10 obras (Tabela 9) que abordam a Análise de Conteúdo (AC) e a Análise do Discurso (AD). Considerando o crescimento das pesquisas qualitativas no campo da Educação Física, os resultados apontaram que tais recursos teórico-metodológicos são utilizados para fundamentar as pesquisas realizadas. É válido mencionar, entretanto, que a AC pode ser qualitativa ou quantitativa, enquanto que na AD a interpretação será apenas qualitativa (CAREGNATO; MUTTI, 2006).

Tabela 9. Citações de obras sobre Análise de Conteúdo e Análise do Discurso

Fonte: Elaboração própria.

Os trabalhos citantes são vinculados às áreas de Atividade Física e Saúde (n=1), Comunicação e Mídia (n=3), Corpo e Cultura (n=1), Escola (n=5), Epistemologia (n=2), Inclusão e diferença (n=1), Memórias da Educação Física e do Esporte (n=1), Movimentos Sociais (n=2) e Políticas Públicas (n=1).

O destaque no total de citações (n=9) é para o texto de Bardin (2006) que já se tornou um clássico no campo da AC. Também comparecem citações de obras cujos autores são referência no campo dos estudos da AD, tais como Michel Foucault e Norman Fairclough, bem como os textos da pesquisadora brasileira Eni Orlandi.

Autor cujo pensamento tem influência nas mais variadas áreas, Michel Foucault percorreu várias temáticas em obras que são transversais entre a Filosofia e a História propiciando diferentes formas de se apreender “os processos históricos, as instituições, o presente, a ética, a vida e o próprio pensamento [...], sobretudo problematizando o regime de verdade que tradicionalmente alicerçou as relações sociais” (RESENDE, 2011, p. 7).

No campo da Educação Física Foucault é referência importante no debate epistemológico, uma vez que na visão de Almeida, Bracht e Vaz (2012, p. 243-244) “não se pode enquadrá-lo na tradição empírico-analítica ou na matriz crítico-dialética [...]”.

A pesquisa revelou que no conjunto das 5.488 citações as obras de Michel Foucault (n=14) receberam várias citações (n=43), conforme mostram os dados da Tabela 10.

Tabela 10. Citações de obras de Michel Foucault

Fonte: Elaboração própria.

As citações das obras de Foucault foram realizadas em trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=2), Comunicação e Mídia (n=1), Corpo e Cultura (n=11), Epistemologia (n=12), Escola (n=10), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=1), Lazer e Saúde (n=2), Memórias da Educação Física e Esporte (n=3), Movimentos Sociais (n=1).

3.4.5 Representações sociais

O referencial teórico-metodológico das representações sociais – conjunto de proposições elaboradas pelo psicólogo social francês Serge Moscovici em 1961 – adquiriu transversalidade ao se inserir em diversas áreas de conhecimento, assumindo um lugar privilegiado nas pesquisas das áreas de Ciências Humanas e da Saúde.

A área de Educação Física não ficou imune a sua influência ao adotar esse referencial nas pesquisas realizadas, como pode ser observado pelos resultados obtidos na análise das 5.488 citações.

A Tabela 11 mostra um conjunto textos (n=10) totalizando 15 citações que abordam esse referencial teórico. Os trabalhos citantes são das áreas de Corpo e Cultura (n=5), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=2), Gênero (n=2), Inclusão e Diferença (n=6).

Tabela 11. Citações de obras sobre Representações Sociais

Fonte: Elaboração própria.

Entre as obras citadas na Tabela 11 destacam-se os trabalhos fundadores de Serge Moscovici (n=3) e os estudos de Jean-Claude Abric (n=2) em que o autor defende uma abordagem estrutural da teoria das representações sociais fundamentada em pesquisas experimentais. Ao lado dessas, comparecem outras obras (n=5) de pesquisadores brasileiros que têm se dedicado ao estudo e aplicação desse referencial teórico-metodológico.

3.4.6 Pesquisa Social

Tabela 12. Citações de obras sobre Pesquisa Social

Fonte: Elaboração própria.

As citações de obras sobre pesquisa social são oriundas de áreas que fazem interface com a Educação Física – Educação, Psicologia, Ciências Sociais. Assim, entre as 5.488 citações temos um conjunto (n= 24) referente a 14 textos sobre pesquisa social que tratam de aspectos epistemológicos e metodológicos da pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. É válido observar esses textos que poderiam ser enquadrados na Tabela 8, juntamente com as obras que abordam a pesquisa qualitativa.

Os trabalhos citantes são das áreas de Atividade Física e Saúde (n=2), Comunicação e Mídia (n=1), Corpo e Cultura (n=1), Epistemologia (n=3), Escola (n=5), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=2), Gênero (n=1), Inclusão e Diferença (n=1), Memórias da Educação Física e Esporte (n=2), Movimentos Sociais (n=2), Políticas Públicas (n=4).

3.5 História da Educação

A análise das 5.482 citações revelou a interface entre a Educação e a de Educação Física, conforme demonstrado por Sacardo e Hayashi (2010), pois foi identificado um conjunto de citações (n=32) composto por 14 obras que abordam a História da Educação (Tabela 13). As citações são de trabalhos das áreas Atividade Física e Saúde (n=1), Corpo e Cultura (n=4), Epistemologia (n=2), Escola (n=3), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=4), Gênero (n=1), Inclusão e Diferença (n=1), Lazer e Sociedade (n=1), Memória da Educação Física e Esporte (n= 13) e Movimentos Sociais (n=2).

Na Tabela 13 destacam-se como mais citadas na literatura educacional brasileira a obra de Romanelli (2012) – tendo chegado à 38ª edição este é um dos livros mais adotados para o estudo da História da Educação (SANGENIS, 2007, p.428), nele a autora faz um levantamento factual dos principais aspectos da educação brasileira, principalmente após 1930 –, e a obra de Paiva (2003) que teve seis edições sucessivas desde 1973, e que adota o método sociohistórico para apresentar uma visão da educação popular e de adultos no Brasil desde a Colônia até o final dos anos de 1960, relacionando-a com a estrutura social mais ampla.

No plano internacional, o destaque são as obras de Cambi (1999) e Manacorda (2006). Conforme explica Gatti Junior (2012), em programas de ensino da disciplina História da Educação na década de 2000 essas obras alcançaram o número mais elevado de indicações com 25 e 20 menções, respectivamente.

Sobre a difusão da obra de Manacorda (2006), que já se encontra na 12ª. edição no Brasil, Nosella (2007) acredita que isso também se deva
“[...] à síntese de cultura geral que o livro contém; mas, sobretudo, ao fato dele falar da Pedagogia não apenas com os discursos dos pedagogos, mas também com outros documentos e outros tipos de literatura”. Do ponto de vista teórico, Manacorda adota em sua obra a perspectiva “histórico-dialética e marxista” (KLANOVICZ, 2009, p. 328) construindo uma interpretação a partir da “tradição marxista, em especial daquela que se estende de Marx a Gramsci”, conforme refere Gatti Junior (2012, p.403).

Tabela 13. Citações de obras no campo da História da Educação

Fonte: Elaboração própria.

No que tange à obra de Cambi (1999) este autor valoriza “[...] o que considera contribuições de diferentes concepções epistemológicas e metodológicas no âmbito da historiografia, dentre as quais destacou o marxismo, a historiografia francesa dos Annales, a psico-história e o estruturalismo.” (GATTI JUNIOR, 2012, p. 403).

3.6 História da Educação Física

Por sua vez, as obras (n=9) da História da Educação Física receberam 38 citações, e estão presentes em trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=1), Comunicação e Mídia (n=1), Corpo e Cultura (n=8), Epistemologia (n=4), Escola (n=7), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=3), Gênero (n=1), Lazer e Sociedade (n=1), Memórias da Educação Física e Esporte (n=11) e Políticas Públicas (n=1), conforme mostram os dados da Tabela 14.

Tabela 14. Citações de obras sobre a História da Educação Física

Fonte: Elaboração própria.

As duas obras mais citadas são as de Castellani Filho (2015) e Soares (2012). Ambas podem ser consideradas estudos de referência no campo da História da Educação Física, uma vez que a primeira se encontra atualmente na 24ª edição e a segunda já alcançou a quinta edição. O livro de Castellani Filho (2015) resulta da dissertação de mestrado defendida em 1988. Apoiado em uma concepção histórico-crítica da Educação, o autor traça o percurso histórico da Educação Física enfatizando os aspectos ideológicos que influenciaram o seu desenvolvimento. Por sua vez Soares (2012) realiza em seu estudo uma análise do processo de constituição da Educação Física apontando os ideais burgueses que nortearam o seu nascimento na Europa, e a sua introdução no Brasil a partir do século XIX.

Além disso, na Tabela 14 também é digno de notar as citações (n=5) de três obras de Inezil Penna Marinho, referência obrigatória para aqueles que se interessam pela História da Educação Física no Brasil, conforme já assinalaram os estudos de Nascimento (1997), Melo (1998), Ferreira Neto (1999) e Goellner (2005). A despeito das controvérsias a respeito das obras de Inezil Marinho, Oliveira et al (2015, p. 293) comentam que as operações historiográficas realizadas em suas obras permitem compreender “os lugares e espaços ocupados por ele de forma estratégia e/ou tática nas políticas de desenvolvimento da História da Educação Física dentro do quadro geral do campo da Educação”. Na visão desses autores, a partir da década de 1940 Marinho busca conceituar a

[...] Educação Física utilizando diferentes conhecimentos oriundos tanto das Ciências da Natureza, como das Ciências Humanas e Sociais, com foco especial na Biologia, na História, na Sociologia, na Antropologia, na Psicologia e na Filosofia. Assim, Marinho ultrapassa o restrito entendimento anatomofisiológico de Educação Física e adota um conceito ampliado, designado por ele de biopsicológico e sociofisiológico. (OLIVEIRA et al, 2015, p. 301).

3.7 Livros mais citados

Dentre as 5.482 citações, os livros receberam 2.804 citações, sendo que a maioria das obras (n=2.499) recebeu entre uma e seis citações, enquanto que, destes, a maioria (336) recebeu entre seis até 29 citações.

Também foi possível observar que, embora alguns autores tenham recebido muitas citações essas se referem a uma única obra. Além disso, é interessante observar que os livros que receberam o maior número de citações podem ser agrupados nas seguintes áreas: Educação Física (n=12), Fisiologia (n=4), Educação (n=9), Filosofia, História e Linguística, e conforme detalhado nos tópicos a seguir.

3.7.1 Livros mais citados da área de Educação Física

A Tabela 15 apresenta um conjunto de 11 obras da área de Educação Física que receberam entre 6 e 29 citações.

A obra que recebeu mais citações (n=29) é o livro Metodologia do Ensino de Educação Física de autoria do Coletivo de Autores, denominação dada aos seis autores que contribuíram com textos e que se tornou um clássico da área: Carmem Lúcia Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht, sendo publicado em 1992. Essa obra de caráter didático-pedagógico, conforme assinala Damasceno (2011), apresenta textos com abordagem crítico-superadora inspirados no materialismo histórico-dialético (DAÓLIO, 2007). Na visão de Souza Junior et al (2011, p. 391) essa obra possui textos que se tornaram “[...] uma referência importante no campo da produção do conhecimento em Educação Física, configurando-se em uma leitura imprescindível aos que atuam no campo da Educação Física Escolar”.

Esse argumento é corroborado pelos resultados obtidos, pois as citações dessa obra emanaram de trabalhos da área temática Escola (n=14), seguidos pelos de Epistemologia (n=5), Memórias da Educação Física e Esportes (n=3), Corpo e Cultura (n=2), Atividade Física e Saúde (n=1), Gênero (n=1), Inclusão e Diversidade (n=1), Lazer e Sociedade (n=1) e Treinamento Desportivo (n=1). Além disso, quatro autores – Luis Castellani Filho, Carmen Lúcia Soares, Valter Bracht e Elenor Kunz – que participaram da obra do Coletivo de Autores também comparecem em outras obras que totalizaram 57 citações. Ou seja, as obras desses autores juntamente com a do Coletivo de Autores totalizaram 67,7%% (n=86) do total (n=126) de citações da Tabela 15.

Tabela 15. Livros mais citados da área de Educação Física

Fonte: Elaboração própria.

O grupo de autores mais citados no campo da Educação Física ainda é composto por João Batista Freire, Mauro Betti, Markus Vinícius Nahas e Terezinha da Nóbrega, cujas obras totalizaram 51 citações. Na visão de Daolio (2007, p. 50) os dois primeiros autores estão entre os “principais estudiosos brasileiros da Educação Física”, enquanto que Nahas é um dos principais teóricos da abordagem da “saúde renovada” na Educação Física, voltada para as questões de saúde, incorporando os princípios positivos da tendência higienista, descartando as soluções negativas do eugenismo, e recorrendo a um enfoque mais sociocultural do que biológico, conforme explica Darido (2003).

3.7.1.1 Livros mais citados da área de Fisiologia do Exercício

Ainda no campo da Educação Física, a análise de citações identificou um conjunto de obras (n=4) da área de Fisiologia do Exercício, que receberam 30 citações. De acordo com Forjaz e Tricoli (2011, p.7), essa área é derivada da Biologia e “estuda os efeitos agudos e crônicos do exercício físico sobre as estruturas e funções dos sistemas orgânicos” podendo ser considerada “uma das disciplinas mais tradicionais relacionadas à prática acadêmica e profissional da Educação Física e do Esporte em função da grande herança biológica dessas áreas”.

A Tabela 16 apresenta a relação dessas obras, de acordo com as citações recebidas (n=29) por área de conhecimento.

Tabela 16. Livros mais citadas da área de Fisiologia do Exercício

Fonte: Elaboração própria.

As obras relacionadas na Tabela 16 possuem um volume de páginas bastante elevado e foram traduzidas e publicadas no Brasil, em primeiras edições, nos anos 1980. Esse tipo de obra pode ser caracterizado como livro didático ou livro-texto. Conforme explica Richers (1981) os livros-textos possuem conteúdo antes descritivo do que analítico, empregam linguagem direta e exemplos para explicar conceitos e técnicas, são fartamente ilustrados, apresentam subdivisão de itens para facilitar a identificação dos tópicos abordados, com exercícios para fixar os tópicos abordados e são destinados, sobretudo, aos cursos de graduação e pós-graduação.

A produção e estudo desse tipo de obra tem sido negligenciado no campo da Educação Física (RODRIGUES; DARIDO, 2011, p. 48). Nesse sentido, é válida a reflexão de Darido et al (2010):

Entendemos que os pesquisadores da Educação de modo geral, e em particular da Educação Física escolar, necessitam enfrentar urgentemente a questão do livro didático. Em outras disciplinas escolares, eles podem ser considerados, atualmente, como uma das estratégias metodológicas mais utilizadas pelos professores, chegando muitas vezes, a ditar a atividade dos mesmos. (DARIDO et al, 2010, p. 450)

As citações de obras sobre Fisiologia do Exercício foram realizadas por trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=26) e Outras: Pesquisa Biológica Experimental (n=2).

3.7.2 Livros mais citados da área de Educação

Os 10 livros mais citados do campo da Educação receberam 93 citações, e reuniram oito autores, conforme distribuição por áreas temáticas dos trabalhos citantes. A Tabela 17 apresenta obras que receberam entre 17 até 6 citações, de acordo com as áreas temáticas.

Tabela 17. Livros mais citados da área de Educação

Fonte: Elaboração própria.

Paulo Freire foi o autor mais citado no campo da Educação, com três obras que receberam 40,8% (n=38) do total de citações. Desnecessário comentar sobre a relevância e o impacto das obras desse pensador, não só no campo da Educação como em outras áreas de conhecimento. Aliás, entre as 5.488 citações analisadas, foram 16 as obras de Paulo Freire citadas, reunindo 61 citações.

Por meio de uma abordagem histórico-crítica de cunho marxista, que ultrapassa a perspectiva lógico-formal e permite compreender as contradições da realidade a partir de uma concepção dinâmica, a obra de Dermeval Saviani exerceu notável influência nos estudos de Educação Física. Na Tabela 17 suas obras (n=3) receberam 24 citações. Considerando o conjunto de suas demais obras citadas (n=7) as citações totalizaram 28 entre as 5.488 analisadas.

Outro autor de referência na História da Educação Brasileira, Fernando de Azevedo, recebeu sete citações. Suas demais obras (n=4) totalizaram 12 citações no conjunto das 5.488 analisadas, representando 0,2% desse total. Esse resultado corrobora o argumento de Goellner et al (2010, p. 390) de que na área de Educação Física, a obra de Fernando de Azevedo tem “pouco ou nenhum espaço reconhecido nas faculdades e universidades”.

Não menos importantes no cenário educacional, as obras de Gaudêncio Frigotto, Tomás Tadeu da Silva e Luiz Carlos de Freitas reuniram 24 citações. No total das 5.488 citações analisadas suas obras totalizaram, respectivamente, seis, 10 e quatro títulos.

Em suma, as 10 obras dos autores listados na Tabela receberam 93 citações nos trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=6), Corpo e Cultura (n=11), Comunicação e Mídia (n=3), Epistemologia (n=11), Escola (n=25), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=18), Inclusão e Diferença (n=2), Memórias da Educação Física e Esporte (n=5), Movimentos Sociais (n=10) e Políticas Públicas (n=3).

3.7.3 Livros mais citados das áreas de Filosofia, História, Sociologia e Linguística

Entre as 5.488 citações foram identificadas 14 obras que receberam 143 citações, conforme a distribuição por áreas temáticas da Tabela 18.

Entre os autores mais citados na Tabela 18, o destaque fica com quatro obras de Marx, Marx e Engels e Gramsci que obtiveram 47 citações, sendo que no conjunto das 5.488 citações, esses autores tiveram 47 citações em 20 obras. Além desses, outros autores de orientação teórica marxista também são citados, como Alexandre Cheptulin, Karel Kosik, demonstrando a influência dos pressupostos crítico-dialéticos no campo da Educação Física.

Vale destacar na Tabela 18 as citações recebidas por Hugo Assmann (n=7), considerado um dos pioneiros da Teologia da Libertação no Brasil, cuja obra também recebeu influências da teoria da complexidade elaborada por Edgar Morin.

Ainda no campo da Filosofia, da História, da Sociologia e da Linguística também são citados outros autores como Maurice Merleau-Ponty, Michel Foucault, Johan Huizinga e Lev Vygotsky. De diferentes correntes teóricas, essas obras expressam a presença dos clássicos nos debates sobre os giros linguísticos e suas reações na produção do conhecimento.

Tabela 18. Livros mais citados das áreas de Filosofia, História, Sociologia e Linguística

Fonte: Elaboração própria.

As citações da Tabela 11 (n=94) foram realizadas por trabalhos das áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=9), Corpo e Cultura (n=29), Comunicação e Mídia (n=5), Escola (n=32), Epistemologia (n=7), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=18), Gênero (1), Inclusão e Diferença (n=4), Lazer e Sociedade (n=5), Memórias da Educação Física e Esporte (n=18), Movimentos Sociais (n=6), Políticas Públicas (n=7) e Treinamento Desportivo (n=1).

3.8 Capítulos de livros mais citados

Em relação aos capítulos de livros as citações totalizaram 466. Contudo, apenas um capítulo recebeu 5 citações, enquanto que os demais capítulos mais citados não atingiram mais do que três citações. Ou seja, 86,4% (n=370) desse total são de obras que receberam apenas uma citação, enquanto que as citações da Tabela 10 (n=58) representaram 13,5%.

A seguir, a Tabela 19 apresenta os autores e títulos dos capítulos de livros mais citados.

Tabela 19. Capítulos de livros mais citados

Fonte: Elaboração própria.

Assim como nas citações de livros, a de capítulos também seguiu o mesmo padrão em relação a obras e autores citados do campo da Educação e Educação Física, principalmente de obras cujas abordagens advêm de correntes teóricas marxistas, tanto do campo da Educação como da Filosofia. No entanto, os dados da Tabela 19 revelaram que as citações de capítulos de livro do campo da Fisiologia (n=7) são superiores em relação ao total de obras citadas no formato livro (n=2) dessa área. Além disso, os capítulos de livros mais citados (n=58) são de trabalhos das áreas de Memórias da Educação Física e do Esporte (n=11), Atividade Física e Saúde (n=9) e Escola (n=9), seguidos pelos das áreas de Inclusão e Diferença (n=8); Treinamento Físico e Desportivo (n=6); Epistemologia (n=5); Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=4); Movimentos Sociais (n=3) e Outras: Pesquisa Biológica e Experimental (n=2). Os capítulos menos citados são das áreas de Comunicação e Mídia (n=1), Gênero (n=1) e Lazer e Sociedade (n=1).

3.9 Artigos mais citados

As citações de artigos totalizaram 2.078 e a maioria (n=2.022) recebeu entre uma e duas citações cada, representando 97,3% do total dessa tipologia, enquanto que os artigos mais citados (n=16) receberam entre três até sete citações cada (Tabela 20), totalizando 56 citações (2,7%).

Tabela 20. Artigos mais citados

Fonte: Elaboração própria.

Os dados da Tabela 20 apontam que há um equilíbrio entre as citações da literatura nacional 51,8% (n=29) e internacional 48,2% (n=27) entre os artigos mais citados. No entanto, as citações de artigos internacionais foram feitas apenas pelas áreas temáticas de Atividade Física e Saúde (n=17), Treinamento Desportivo (n=5), Inclusão (n=4) e Escola (n=1). Quanto às citações de artigos da literatura nacional, estas advieram de trabalhos das seguintes áreas temáticas: Atividade Física e Saúde (n=16), Escola (n=4), Inclusão e Diversidade (n=3), Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=2), Memórias da Educação Física e Esporte (n=2), e Epistemologia (n=1).

Esses resultados mostram que a literatura internacional foi citada por apenas três áreas temáticas, sugerindo que talvez as outras áreas tenha preterido essa literatura devido aos seguintes fatores: a relevância da literatura nacional para as pesquisas dessas áreas e/ou a falta de domínio do idioma inglês – a língua franca da ciência. Por sua vez, o fato das áreas temáticas terem recorrido à literatura internacional seja reflexo da proliferação de periódicos especializados e da produção de conhecimento científico relevante nessas áreas (Saúde, Fisiologia, Psicologia) que fazem interface com a Educação Física.

Ainda em relação aos artigos mais citados, os trabalhos da área temática de Atividade Física e Saúde foram responsáveis pela maior quantidade (n=33), seguidos pelos das áreas de Inclusão e Diversidade (n=7), Treinamento Desportivo (n=6), Escola (n=5), Memórias da Educação Física e Esporte (n=2), e Formação Profissional e Mundo do Trabalho (n=2), e Epistemologia (n=1).

3.10 Trabalhos em eventos mais citados

Por sua vez, os trabalhos apresentados em eventos receberam o menor número de citações (n=95) sendo que a maioria (n=81) foi citada apenas uma vez, enquanto que os demais 14,7% (n=14) somente foram citados duas vezes. A Tabela 21 apresenta esses resultados.

As áreas temáticas que realizaram citações dos sete trabalhos em eventos listados na Tabela 21 foram Treinamento Desportivo (n=6); Atividade Física e Saúde (n=4), Memórias da Educação Física e Esporte (n=4). Os trabalhos das demais áreas temáticas não realizaram citações nessa tipologia documental.

Conforme referido anteriormente, esses resultados diferem daqueles encontrados na pesquisa de Rosa e Leta (2011) que verificaram alta incidência desse tipo documental, e dos argumentos apresentados por Betti et al (2004) ao reputar à tradição da área de Educação Física esse tipo de produção científica.

Ademais, conforme comentam Guimarães e Hayashi (2014, p.213) apesar dos eventos científicos se constituírem em um importante canal de comunicação da ciência, pois permitem a comunicação interativa entre os pares, a publicação de trabalhos apresentados em eventos “não possuem o mesmo status de outros tipos de publicações, especialmente o artigo científico”.

Tabela 21. Trabalhos em eventos mais citados

Fonte: Elaboração própria.

4. Considerações finais

A realização do estudo que analisou 5.488 citações oriundas de 367 teses e dissertações de mestres e doutores que atuam na região Nordeste do país pretendeu contribuir com os estudos sobre a produção científica no campo da Educação Física. Dessa perspectiva, sumarizando os achados da pesquisa, podemos concluir que:

a)A presença de citações de autores e obras oriundos dos campos de conhecimento como a Educação, Filosofia, História e Fisiologia a área de Educação Física comprova a característica interdisciplinar da área de Educação Física;

b)A interface da Educação Física com a Educação foi demonstrada pela forte presença de citações de autores e obras oriundos desse campo científico;

c)Embora tenha havido preponderância das citações do tipo livro em relação às citações de artigos de livros, o que sinaliza ser este tipo documental mais utilizado para fundamentar as pesquisas da área, os artigos também cumprem um importante papel na produção científica;

d)Os trabalhos em eventos foram os menos citados pelos pesquisadores da área;

e)A maioria das citações é oriunda de trabalhos vinculados às áreas temáticas de Atividade Física e Saúde e Escola, enquanto que aqueles das áreas de Gênero e Movimentos Sociais realizaram o menor número de citações.

Finalmente, considerando as limitações de espaço, alguns aspectos da análise de citações não apresentados nesse estudo serão abordados em futuras publicações, entre eles: a temporalidade dos documentos citados, que permitirá observar o grau de obsolescência da literatura da área; a procedência geográfica e institucional dos documentos e autores citados, que possibilitará relacionar o país da fonte citada e a origem institucional dos autores citados; o idioma das citações; o título dos periódicos citados, que forneceria um perfil desses canais formais preferenciais utilizados pelos pesquisadores.

A despeito disso, os resultados apresentados permitem compreender as características da produção científica realizada por mestres e doutores da Educação Física que atuam na região Nordeste do Brasil.

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9. Agradecemos a rigorosa modelagem dos dados e criteriosa revisão estatística realizada pelo Prof. Dr. Luís Fernando Maia Lima, Professor Associado do Núcleo de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal de Rondônia (Unir).

10. Esse estudo está inserido em um projeto de pesquisa mais amplo. Trata-se do Projeto temático (Fapesp – Proc. 2012/50019-7) Produção do conhecimento em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste, coordenado por Silvio Sánchez Gamboa e contou com a participação de 79 pesquisadores organizados em 10 equipes sob a coordenação de 12 doutores.

11. O Observatório Global de Atividade Física (Gopa) é uma entidade afiliada à Sociedade Internacional de Atividade Física e Saúde (ISPAH). Possui um site administrado e gerido por epidemiologistas de atividade física e pesquisadores de saúde pública. O principal produto do Observatório são os “country-cards” com perfis de 219 paises que incluem dados gerais do país, além de vigilância comum, a política e os indicadores de pesquisa. (HALLAL; RAMIREZ, 2015). Além disso, sumarizam informações relacionadas com a atividade física incluindo: “a existência de inquéritos de base populacional que incluam questões de atividade física; a prevalência de atividade física em adultos; existência de política nacional de atividade física; número de pesquisadores que tiveram pelo menos um artigo publicado; e, também, a partir destes dados, um ranking para mostrar a posição de cada um dos países em relação à contribuição (%) para a pesquisa global de atividade física.” (RAMIREZ; MARTINS; HALLAL, 2015, p. 327).

12. De acordo com a Abep, a metodologia de desenvolvimento do “Critério Brasil” está descrita no livro de Kamakura e Mazzon (2013) baseado na Pesquisa de Orçamento Familiar (POF) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

CAPÍTULO III

Processo de desenvolvimento da formação do pensamento teórico-metodológico de pesquisadores em rede na pesquisa Epistefnordeste/Bahia

Kátia Oliver de Sá

Moises Henrique Zeferino Alves

Ivson Conceição Silva

Gilson Trindade dos Santos

Luís Carlos Gomes da Silva

William da Silva

Neste capítulo nos propomos a discutir as condições que determinaram o trabalho de formação do pensamento de pesquisadores, tomando como base aproximações de fundamentos do materialismo histórico e dialético para elevar o pensamento científico investigativo em uma proposta de pesquisa em rede. Essa proposta vem sendo sistematizada a partir da execução da pesquisa Epistefnordeste/Bahia [13], um subprojeto da pesquisa temática Epistefnordeste. [14]

O coletivo de pesquisadores em formação é constituído de professores licenciados em Educação Física e é parte do objeto desse estudo sistematizado. [15] Esse coletivo está localizado na linha de estudos e pesquisa denominada de Produção do Conhecimento (Epistef) do grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esporte e Lazer (Lepel), localizado na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, que tem articulação com o grupo de pesquisa Paidéia da Faculdade de Educação da Unicamp.

Em tempos de crise estrutural e de decomposição do capital, em que se acirra o sucateamento de medidas de desregulamento financeiro de grupos dominantes (estadunidense) impostas sobre o mundo inteiro, desestabilizando o equilíbrio das zonas de influência estabelecidas após a Segunda Guerra em países da Europa e países dependentes, observa-se o crescente desmantelamento da divisão do trabalho. Nessa fase mais aguda da destruição generalizada na qual entrou o sistema capitalista decomposto, as direções desse sistema no mundo vêm assumindo contra a classe operária e suas organizações a política de destruição de conquistas democráticas em todos os continentes. Isso tem repercussões nas cúpulas das organizações sindicais e de classes e alimentam numerosas contradições, abrindo brechas para desintegração em todos os níveis da produção do trabalho.

Após longos períodos de acumulação capitalista, a crise é expressão da lógica destrutiva como este modo de produção da existência vem explorando o homem e a natureza para manter-se vigente. Para Antunes (2009, p. 32) traços mais evidentes da crise são: 1) queda da taxa de lucro; 2) esgotamento do padrão de acumulação fordista/teylorista;3) hipertrofia da esfera financeira; 4) fusões entre as empresas monopolistas e oligarcas; 5) crise do Welfare State ou do bem-estar social; 6) incremento acentuado das privatizações, desregulamentação e flexibilização do mercado, dos processos produtivos e da força de trabalho.

As imposições advindas do imperialismo para amenizar a crise estrutural foi

[...] uma reorganização do capital e de seu sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal. (ANTUNES, 2009, p. 33).

Nessa fase mais aguda da destruição generalizada na qual entrou o sistema capitalista, as direções desse sistema no mundo vêm assumindo contra a classe operária e suas organizações a política de destruição de conquistas democráticas em todos os continentes. Isso tem repercussões nas cúpulas das organizações sindicais e de classes alimentando numerosas contradições e abrindo brechas para desintegração em todos os níveis da produção do trabalho.

O esforço necessário que podemos concretizar nas universidades públicas para contribuir na superação do fosso que se instalou entre a maturidade das condições objetivas, que coloca na ordem do dia o esclarecimento necessário para atingir o grau de compreensão dessa realidade, exige de nossas produções de pesquisa que assumamos o combate ao oportunismo, ao relativismo teórico e reconheçamos que a luta de classe não está esmagada e que os pesquisadores que afirmam o marxismo, como fundamento teórico-metodológico, o tenha como ponto de partida. Isso significa dizer que esses indicadores confrontam-se e superam desejos subjetivos e aventureiros para produzir conhecimento.

Mediante a realidade que nos alerta para o estágio definido do desenvolvimento das forças produtivas, que estão em conflito com as relações de produção, iniciamos por dizer que nessa proposta de formação de pesquisadores, que produzem conhecimento em uma universidade pública, que tomamos como referência de estudos inicial para discutir o objeto proposto, a produção de Engels (1978, p. 178-186) que caracteriza o trabalho, por dois elementos interdependentes: a primeira característica é a fabricação de instrumentos e a segunda, é que o trabalho, dentre outras possibilidades, se efetiva pela condição de realização de atividades comuns coletivas, cujo processo não ocorre apenas numa relação determinada com a natureza, mas com outros homens, membros de um dado espaço de relações sociais de produção. Isso significa dizer que buscamos em meio às contradições que engendram as relações de trabalho na formação econômica capitalista, a superação da separação entre meios de trabalho (instrumentos) e objeto de trabalho.

Destarte, recuperamos inicialmente o fundamento ontológico do trabalho coletivo, enquanto possibilidade de superação do individualismo burguês para propor o que Marx e Engels (1999, p. 116-117) afirmam sobre a coletividade: “Apenas na coletividade [de uns e outros] é que cada indivíduo encontra os meios de desenvolver suas capacidades em todos os sentidos; somente na coletividade, portanto, torna-se possível a liberdade pessoal.”

Para tratar do desenvolvimento da formação do pensamento dos pesquisadores por uma dada lógica de superação da divisão entre projetar e executar, nos apoiamos em estudos de Alex Leontiev (1972) que permitiu compreender as passagens reais que ligam o psiquismo dos indivíduos concretos à consciência social e às formas desta consciência na produção de determinado trabalho. Esse trabalho ao qual nos referimos, trata-se, portanto, de uma pesquisa em rede nacional [16], cuja necessidade partiu de um coletivo de pesquisadores em formação, considerando o período de 2011 a 2014, envolvidos na realização de uma investigação de âmbito local e nacional.

Considerando a necessidade de tratar da base teórico-metodológica planejada e edificada na consecução desse objetivo, a proposta de formação foi fundamentada na assertiva de que a matéria existe independentemente da consciência ou do pensamento do sujeito, conforme Lênin (1982, p. 77) defendeu na obra Materialismo e Empiriocriticismo. Essa premissa alicerça traços de identificação de uma formação de pesquisadores sustentada por conhecimentos cuja dimensão epistemológica advém da teoria dialética do conhecimento do marxismo. Portanto, reconhecemos que somente o materialismo histórico e dialético estabelece o caráter primário do ser social e secundário da consciência social. [17]

Sobre a formação do caráter social primário, Leontiev (1972, p. 81) coloca que o trabalho humano é em contrapartida

[...] uma atividade originalmente social, assente na cooperação entre indivíduos que supõe uma divisão técnica, embrionária, que seja de funções do trabalho; assim, o trabalho é uma ação sobre a natureza, ligando entre si os participantes, mediatizando a sua comunicação.

Marx (apud LEONTIEV, 1972, p. 81) escreveu que:

Na produção os homens não agem apenas sobre a natureza. Eles só produzem colaborando de uma determinada maneira e trocando entre si as suas atividades. Para produzir entram em ligações e relações determinadas uns com os outros e não é senão nos limites destas relações e destas ligações sociais que se estabelece a sua ação sobre a natureza, a produção.

Portanto, é fundamental compreender o significado concreto desse fato, destaca Leontiev (1972, p. 81), para compreender o significado do desenvolvimento do psiquismo. Este psicólogo soviético, que se preocupou com os problemas da vida humana em que o psiquismo intervém, nos alerta sobre as formas que se revestem a estrutura da atividade ao modificar-se, quando esta se realiza nas condições do trabalho coletivo.

Para trabalhar o desenvolvimento dos seres sociais dessa pesquisa com base objetiva de forma que promovesse a ligação entre o motivo e o objeto, com ligações e relações sociais comuns, cuja consciência dos pesquisadores estivesse voltada para a consecução das duas pesquisas em rede, tivemos que recuperar, também, estudos de fundamentos da filosofia desenvolvidos por Afanássiev (1985) que considera o conhecimento filosófico como uma forma de consciência social que pode ser desenvolvida na medida em que os pesquisadores reconheçam que a produção da vida material condicional os processos do modo de vida social. [18]

Outra questão central trabalhada nos estudos desenvolvidos pelos pesquisadores em formação, diz respeito ao reconhecimento de que a profunda diferença dos princípios entre o materialismo dialético como filosofia e outros sistemas filosóficos, reside no fato de que este serve de poderoso instrumento para intervenção na prática sobre a realidade, enquanto instrumento de conhecimento e de transformação do mundo.

Sobre o papel da filosofia no desenvolvimento da consciência social, esta vem mudando radicalmente e crescendo intensamente desde o final do século XX. Marx afirmou, já no começo de sua atividade revolucionária no século XIX, que nos séculos anteriores tomavam os filósofos por tarefas que levavam apenas a explicar o mundo [19] desta ou daquela maneira, e que deve a nova filosofia, revolucionária, transformá-lo.

Assim, a filosofia marxista rompe com a metafísica e apresenta seu caráter científico por compreender que o ser humano não é estranho à realidade e que por meio de sua cognoscibilidade pode alterá-la.

Na medida em que tomamos a filosofia com caráter revolucionário para explicar a questão da relação social entre pesquisadores que trabalham por interesse comuns para poder investigar como se processa o desenvolvimento do pensamento, aprofundamos na prática do fazer da pesquisa a premissa que não é a consciência social dos indivíduos que determina as suas existências, mas precisamente ao contrário, a existência social, e em primeiro lugar a produção do trabalho é que determina a consciência social, ou seja, o desenvolvimento de uma dada sociedade é determinado por relações de produção. [20]

Isso significa dizer que uma dada concepção de mundo ampla e de totalidade somente é possível quanto reconhecemos a necessidade de generalizar as leis da natureza e da sociedade, descobrindo leis gerais inerentes a todos os fenômenos, objetos e processos explicativos da realidade – leis que possam servir de princípios de base e de ponto de partida para abordarem-se os mais diversos fenômenos e fatos da realidade. Portanto, reconhecemos que a descoberta dessas leis, a elaboração do método de abordar a realidade e interpretá-la parte de determinações históricas, enquanto tarefa de uma ciência especial – a Filosofia. A história da origem e desenvolvimento da concepção científica do mundo não é um processo autônomo qualquer de desenvolvimento de ideias puras que saíram umas das outras. Na realidade, as diversas descobertas do domínio da Filosofia representam sempre a generalização, consciente ou não inconsciente, dos conhecimentos reais sobre a natureza, o reflexo consciente ou inconsciente de determinadas necessidades do desenvolvimento das bases materiais da vida social, que são engendradas pelo modo de produção.

Com uma posição que não oculta uma orientação social de classe, assumimos o caráter partidário de uma dada Filosofia que é necessária, o que significa reconhecer que esta serve a determinado desenvolvimento de forças sociais. Portanto, tomamos a Filosofia para ocupar um determinado lugar na luta entre o materialismo e o idealismo que se trava há mais de dois mil anos na história do pensamento filosófico. Nessa luta, assumimos firmemente posições de uma Filosofia marxistas que é desenvolvida pela consciência em defesa de interesses do proletariado, considerando dada objetividade científica que se impõe a uma realidade social de investigação do trabalho que é realizado por um grupo de pesquisadores em formação no processo de trabalho de uma ampla pesquisa.

Com esse trabalho coletivo, que vem sendo possível reconhecer outra lógica para um processo de produção do conhecimento, que possibilita conexões, objetividades tanto do ponto de vista subjetivo quanto objetivo e que pode promover uma pesquisa qualitativamente nova, ou seja, proposta em novas condições que superam a proposta da pesquisa individual, é que propomos uma tensão dialética entre sujeito e objeto gerando um processo responsável por transformações tanto do sujeito quanto do objeto.

Nessa proposta de pesquisa, em que as sucessivas cadeias de decisões foram tomadas no conjunto dos atos dos pesquisadores no próprio andamento da investigação, ou seja, no fazer do pesquisar, dirigiu-se a produção social da pesquisa Epsitefnordeste/Bahia, por decisões coletivizadas.

A realidade ontológica objetivada no trabalho de investigação ao ser tratada livremente no caminhar de decisões coletivas concretas, constituiu-se a todo o momento a referência para promover o desenvolvimento do pensamento dos pesquisadores envolvidos; assim, foi possível sistematizar elementos para compor e decompor o movimento de uma interpretação dialética que pudesse superar a adequação inteligível à realidade dos processos para não cair nas armadilhas de mistificar dados e falsificá-los.

No âmbito dos problemas gerados na práxis da pesquisa [21], ocorreu o que Lukács (s/d, p. 87) chama de ato de liberdade, ou seja, “a superação do gênero mudo, apenas orgânico, o desenvolvimento dele num gênero articulado, que se desdobra, do homem que se vai se tornando ente social.” E ainda, afirma Lukács (s/d, p. 87) para esclarecer o significado dessa liberdade:

De fato, uma liberdade que não esteja fundada na sociabilidade do homem, que não se desenvolva a partir daqui, mesmo que através de um salto, é um fantasma. Se o homem não tivesse criado a si mesmo, no trabalho, como ente genérico-social, se a liberdade não fosse fruto da atividade, do seu autocontrole sobre a sua própria constituição orgânica, não poderia haver nenhuma liberdade real.

Portanto, estudando na própria pesquisa o sentido social do trabalho que lhe atribuímos pelo processo de investigação, imprimimos no fazer da pesquisa atos de escolhas coletivas, cujas decisões entre alternativas existentes concretas do devir da proposta de investigação, permitiram a consciência individual transformar o ato de pesquisar em algo potencialmente contido na prévia ideação dos pesquisadores envolvidos com a investigação proposta.

Para consolidar a formação do pensamento dos pesquisadores na base teórica materialista histórica e dialética, de forma que pudesse dar conta do processo de análise dos dados e fatos sistematizados da produção do conhecimento, foi eleito como categoria central, o modo de produção [22], situada na análise histórica da formação pré-capitalista e em seu desenvolvimento cíclico, que alimenta as crises que aviltam o desenvolvimento da humanidade e geram o colapso das relações de produção que são engendradas pelo capital.

Mas, não bastando uma sólida base teórica como ponto de partida, o processo de investigação levantado sobre a formação do pensamento dos pesquisadores requereu nos perguntar, frente a um quadro em que prevalecem teorias reacionárias antirrevolucionárias em disputa permanente com teorias revolucionárias emergentes, o que considerar sobre esse processo de formação? Considerando a produção elaborada por Taffarel, Lacks e Santos Júnior (2011), que tratam de teorias e práticas pedagógicas, enquanto realidade e possibilidades, recorremos a questão levantada e bem fundamentada dessa produção: “O que fazer?” Para dar conta das tarefas e desafios.

Os autores recomendam (Taffarel, Lacks e Santos Júnior, 2011, p. 114): “Quebrar as ilusões, mobilizar, organizar, lutar, avançar para derrubar as atuais leis que destroem a educação pública, destroem o lócus da pesquisa, lutar pelas reinvindicações aspirações do povo de poder se educar.” E apontam que outra tarefa no plano acadêmico e teórico é possível e esta não pode estar desarticulada da luta concreta pelas reinvindicações da classe trabalhadora. Ainda, segundo Frigotto (apud TAFFAREL; LACKS; SANTOS JÚNIOR,
p. 114-115) é preciso:

Considerar criticamente um conjunto de categorias e conceitos no campo educacional que são apropriadas pela perspectiva produtivista, pelos pós-modernos, pelos estruturalistas – tais como formação, qualificação e competências. Para tomar um conceito criticamente é necessário efetivá-lo a partir de uma perspectiva histórica, ontológica sociocultural, ético-política e epistemológico, ou seja, os conceitos enquanto representações no plano do pensamento do movimento da realidade, não são alheias às relações de poder e às relações de classe presente na sociedade. Pelo contrário, são mediações de sua explicação ou se seu mascaramento.

Mediante essas recomendações nos cabe esclarecer que o conceito em foco nesse trabalho é formação de pesquisadores na ótica de um projeto contra-hegemônico às relações determinadas pela formação econômica capitalista, centrado em aproximações do princípio de formação omnilateral [23], cujo referencial ontológico, teórico e epistemológico trata de maneira própria e radical o processo de conhecimento a partir da historicização dos fenômenos, portanto, considerando o método histórico-dialético que se funda no materialismo. Portanto é uma formação que sempre estará em processo de apreensão intersubjetiva e intrasubjetiva, isto é, de sujeitos em processo condicionado à mediação de apropriação de categorias em movimento.

Para desenvolver o método de investigação na pesquisa em rede, recorremos ao que Marx expõe no prefácio da 2ª. edição d’O Capital [24], cujo texto apresenta esclarecimentos do seu método empregado, colocando três momentos, que necessariamente devem ser percorridos para se alcançar um conhecimento minucioso e abrangente do objeto estudado. Em síntese, foi considerado pelos pesquisadores:

a)Tomada de consciência das partes da totalidade a ser conhecida, abstraindo do todo.

b)O conhecimento detalhado dessas partes pelo processo da análise.

c)A superação da visão analítica, buscando conhecer a mediação que se estabelece entre as partes, das partes com o todo e deste para as partes, de tal maneira que fosse capaz de produzir da realidade uma síntese, para reproduz no pensamento o concreto, o real, com todos os seus movimentos, suas determinações e ricas significações, tornando-se um concreto pensado.

Para sistematizar o processo de investigação em condições que todos os pesquisadores pudessem estabelecer unidade de pensamento investigativo e coerência, recorremos à síntese metodológica de Kosik (1985, p. 37). E para realizar o processo de análise, recorremos aos estudos de duas obras de Kopnin (1972;1978) que sistematizam as formas e leis do pensamento tratadas pela lógica.

O caráter de abrangência tratado tanto na investigação quanto na análise das produções stricto sensu cercou o objeto de conhecimento através da compreensão de todas as suas mediações e correlações.

1. Desenvolvimento do psiquismo dos pesquisadores com base no materialismo histórico e dialético

Para indicar passagens reais que possibilitassem ligar o psiquismo dos pesquisadores a uma consciência social de necessidade da pesquisa (o motivo) foi necessário tratar o objeto investigativo a partir de uma problemática mais geral, que gerou desdobramentos de questões que foram assumidas numa investigação coletiva por monografias de base [25]; esse esforço coletivo potencializou o trabalho no grupo de pesquisa, cujo movimento de consciência coletiva desenvolvida, promoveu determinados processos internos e particulares para promover a investigação, desde a gênese da elaboração do projeto Epistfnordeste/Bahia, ao desenvolvimento de execução investigativa e exposição.

Leontiev, ao tratar da consciência humana [26] na sociedade de classes, esclarece que a “[...] transformação essencial que caracteriza a consciência nas condições do desenvolvimento da sociedade de classes é a modificação que sofre a relação que existe entre o plano dos sentidos e o plano das significações nas quais se produz a tomada de consciência”.

A consciência da finalidade da ação de pesquisar, que requereu processos especiais aos quais se liga o reflexo consciente da realidade, exigiu o domínio do objeto investigativo de maneira independente. O conteúdo da atividade de pesquisar a que chamamos de operações de pesquisa sofreu ao longo da execução investigativa uma transformação qualitativa no processo de trabalho coletivo. As transformações das operações de pesquisar ocorreram com a criação dos instrumentos para levantamento e sistematização de dados e fatos, que foram sendo colocados na interposição com o objeto investigativo mais amplo da pesquisa matricial Epistefnordeste.

Assim, o pensamento dos pesquisadores [27] ao avançar com o desenvolvimento da consciência social coletiva de realidade, passou a ter consciência objetiva da pesquisa, o que gerou outras relações objetivadas de relações de trabalho, considerando a sua significação.

Para Leontiev (1972, p. 100), a significação é “[...] aquilo que num objeto ou fenômeno se descobre objetivamente num sistema de ligações, de interações e de relações objetivas.” A significação por ser refletida na linguagem, ganha estabilidade e sob a forma de significações linguísticas, constitui o conteúdo da consciência social”. E ainda, acrescenta que: “O conteúdo da consciência social, torna-se assim a ´consciência real´ dos indivíduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido tem para eles.”

Sobre o trabalho intelectual que envolveu a teorização de pesquisar foi estabelecido coletivamente um plano de estudos, que foi traçado e retraçado constantemente com determinado encadeamento de necessidades para atender a estrutura funcional dos cinco subprojetos de pesquisa que geraram as monografias de base; com esse plano em mãos, os pesquisadores puderam tomar consciência também dos encadeamentos interiores de suas atividades, o que permitiu o pleno desenvolvimento com graus diferentes de autonomia. Ao avançarem no processo de autonomia para a realização da sistematização de dados, cujos bancos foram comuns para atender as pesquisas (monografias de base), os pesquisadores tornaram-se mais orientados, governáveis pelo processo investigativo e conscientemente mais motivados. Isto quer dizer, que conquistaram processos interiores psíquicos em graus mais independentes de minhas orientações para responder aos desafios dos processos investigativos que avançavam.

Portanto, vivenciando na prática da pesquisa constantes desafios com motivações próprias do trabalho integrado em rede, desenvolveram-se novas possibilidades de domínio de técnicas, enquanto meios de produzir conhecimento para resolver operações concretas e produtivas. No processo de produção em que a consciência coletiva tomava o sentido do trabalho de pesquisar, ampliou-se o conjunto das significações concretas por novas possibilidades de produzir conhecimento, que significaram emergentes significações – conhecimento, saber produzir – deixando de ser estranha ao sentido do trabalho coletivo. Nessa prática os pesquisadores aprenderam a pesquisar realizando investigações e análises coletivas em rede. O domínio dessa práxis não tem relação com o salário ou, como considera um patrão capitalista que envolve lucro, mas tem significações concretas que tem a ver com a realidade consciente de produzir conhecimento significativo, com conteúdo próprio voltado ao desenvolvimento da sua área de formação, enquanto professor de Educação Física.

Portanto, nessas condições colocadas de trabalho para produzir conhecimento a partir da pesquisa em rede, há um novo significado para o trabalho coletivo, que não se encontra objetivada em interesses que alimentam os capitalistas, mas ao contrário, há um novo sentido de trabalho, socialmente útil, que se realiza na apropriação do conhecimento, cuja dependência de produção atrela resultados que se intercomplementam. O que significa dizer que a estrutura interna nascente na consciência dos novos pesquisadores da linha Epistef/Lepel, caracteriza-se por novos sentidos e significações sobre o trabalho.

Para Leontiev (1972, p. 105): “Quando se distingue sentido pessoal e significação propriamente dita, é indispensável sublinhar que esta definição não concerne à totalidade do conteúdo refletido, mas unicamente com aquilo para que está orientada a atividade do sujeito.” Portanto, o sentido dado ao trabalho da pesquisa com base na teoria do materialismo histórico dialético, substanciou nova e potencializadora forma de relações entre os pesquisadores, sujeitos, quanto aos fenômenos conscientizados, considerando que toda proposta investigativa partiu de dados da realidade concreta. Essa relação de produção de trabalho engendrou um conteúdo sensível (sensações, imagens de percepção, representação), que criou a base para a estruturação de uma consciência em patamar mais elevado de pensamento.

Leontiev (1972, p. 145) coloca que nessas condições de trabalho concreto, surgem relações que “[...] conserva a forma desenvolvida de passagens complexas de uma para outra. Há como que uma rotação do plano dos sentidos que abole o fenômeno de desintegração da consciência”. Nessa proposta a consciência de pesquisadores em formação apresenta uma estrutura integrada porque liga à consciência social, ao seu conteúdo ideológico, que em si não é naturalmente objeto de um estudo psicológico.

Sobre essa possibilidade de trabalho, Leontiev (1972, p. 145), coloca que:

A estrutura interna da atividade intelectual ligada ao instrumento e ao processo de domínio do instrumento reorganiza-a de tal maneira, que mesmo os processos mais elementares que a constituem se transformam. As diferentes ações modificam-se sejam elas exteriores, práticas ou inferiores, a sua transformação cria o desenvolvimento dos meios de ação, das operações e, por consequência, o das significações, nas quais essas ações se cristalizam para a consciência. Por fim, como mostram certas pesquisas experimentais atuais, as próprias funções elementares mudam segundo as operações que realizam. [...] A esta dependência estritamente objetiva entre os processos parciais e a estrutura global da atividade da consciência os homens – determinadas pelas condições históricas concretas da sua vida -, que explica psicologicamente a transformação das propriedades e forças humanas, transformação que se produz sob os nossos olhos e cria a nova face psicológica do homem.

Destarte, uma nova estrutura psicológica de consciência de estar pesquisando não nasce espontaneamente em um grupo de pesquisa. Esta só nasce quando as relações de trabalho que envolve os instrumentos de estudo e pesquisa são fundamentadas em uma lógica que supera o individualismo, a competitividade e a fragmentação de teorias.

Psicologicamente, Leontiev (1972, p. 148) esclarece que “[...] a consciência humana desenvolve-se, portanto, nas suas mudanças qualitativas por definhamento das suas particularidades anteriores que cedem o seu lugar a outras.”

A proposta de promover o desenvolvimento do pensamento dos pesquisadores a uma nova possibilidade para o trabalho de pesquisa se colocou no esforço de superar o que denominamos de transformação de consciência, que apenas faz a fusão na consciência de sistemas por novas significações. Todo o trabalho de orientação voltado ao desenvolvimento da elevação do pensamento dos pesquisadores recorreu ao esforço de superar a divisão das atividades que é verossimilmente fortuita e instável. Trabalhamos com ações processuais coletivas, acarretando a satisfação de necessidades que experimentam os indivíduos de maneira particular, por poder efetuar com autonomia o parcelamento em diferentes operações desafiadoras e de caráter complexos. Para consolidar nas operações de investigação um processo rigoroso ao trabalho coletivo foi preciso montar ciclos de estudos.

Para montar os ciclos de estudos para a formação dos pesquisadores de forma sistemática e participativa, foi aberto espaço permanente para discussões interativas em momentos coletivos (reuniões semanais, seminários, colóquios, preparação de trabalhos para expor em eventos científicos etc). [28] Temos registro de 124 reuniões de estudos e trabalho operacional com a pesquisa entre o período de 2011 ao final de 2014, gerando uma média de 620 horas no período de três anos e dez meses [29], que proporcionaram, na dimensão interativa da seleção dos entraves emergentes, compartilhamento de soluções com momentos de avanços e aprendizagens coletivizadas, além de estudos de base teórico-metodológica para atender às necessidades de fundamentação de objetos integrados na execução das pesquisas monográficas em rede.

Portanto, o desenvolvimento da formação para elevação do pensamento dos pesquisadores exigiu uma organização planejada em três ciclos, considerando um trabalho coletivo de estudos com necessários aprofundamentos:

Quadro 1. Ciclos do processo de planejamento de estudos em rede no grupo Lepel/Faced/Ufba

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

Como toda formação exige uma posição de classe, o coletivo de pesquisadores assumiu o caráter de desenvolver o pensamento filosófico marxista para promover a elevação da consciência investigativa de modo que pudesse identificar elementos da realidade como um conhecimento mais abrangente e ao mesmo tempo mais profundo, mais radical, [30] ou seja, de síntese. Isso significou um esforço permanente de reconhecimento de que as análises das partes, que foram abstraídas da totalidade dos grupos de amostras de produções stricto sensu de professores podiam gerar a possibilidade de conhecer as suas determinações mais simples e alcançar as determinações mais complexas e contraditórias. Buscou-se desenvolver no esforço de elaboração de sínteses de cada monografia de base, a partir de questões abstraídas de uma questão maior, um processo de mediação de conhecimentos, que permitiu o movimento das partes para a totalidade e destas para as partes.

2. Os projetos de monografias de base dos pesquisadores em formação na pesquisa em rede Epistefnordeste/Bahia

Para definir o campo de investigação, o coletivo de pesquisadores identificou e levantou dados mais gerais de 144 produções stricto sensu de professores que trabalham com formação de professores de Educação Física no estado da Bahia. A sistematização dos dados foi realizada em planilhas do sistema Excel, que foram denominadas: I, II e III-A: Matriz epistemológica (Indicadores bibliométricos - Caracterização da produção); destas 144 produções foram levantadas e analisadas 86 produções stricto sensu a partir da sistematização de dados e informações na planilha III-B. Esse procedimento exigiu uma Matriz Epistemológica para realizar análise epistemológica e a sistematização de dados na planilha III-C que abarcou um banco de dados para análise bibliométrica. Portanto, o foco de análise recaiu na planilha III-A para levantamento da caracterização da produção demográfica das 86 produções stricto sensu em 19 campos de registros de dados; na planilha III-B levantou-se dados/informações para a análise epistemológica em 34 campos investigativos e na planilha III-C, levantou-se dados/informações para análise bibliométrica das produções [31].

Estas planilhas, no processo metodológico investigativo, sofreram desdobramentos para atender as cinco pesquisas. A pergunta de fundo que gerou o desdobramento dos cinco processos investigativos recaiu sobre a seguinte questão: Qual a realidade e as possibilidades da produção do conhecimento em educação física, esporte e lazer dos docentes de instituições formadoras de professores de educação física do estado da Bahia, em vista ao período de 1980 a 2012, considerando uma proposta investigativa de projetos integrados de pesquisa em rede?

Essa foi à proposta de pesquisa com características de uma matriz [32] que foi sendo realizada. Abaixo, expomos as perguntas de investigação das cinco monografias de base, assim como a identificação de seus pesquisadores. [33]

Quadro 2. Pesquisadores e problemas de investigação das monografias de base

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

Nota: Os pesquisadores autorizaram que seus nomes fossem divulgados nessa comunicação científica

Nesses problemas amarramos as necessárias categorias de análise que nos permitiram realizar o momento exploratório mais geral da pesquisa, em sua segunda fase. Com os problemas integrados os pesquisadores desenvolveram o reconhecimento do diagnóstico sobre a problemática científica que se estabeleceu em dois momentos: 1) Identificação e caracterização do problema investigativo de cada um dos projetos integrados e do problema mais geral da pesquisa Epsitefnordeste/Bahia; e 2) Indicação do caminho de como obtivemos respostas científicas para atender ao problema levantado na pesquisa matricial Epistefnordeste. Entre esses dois momentos, há uma relação dialética de mútua implicância e elucidação [34], que articula o quadro de problemas investigativos para atender as duas propostas de pesquisas.

A proposta de investigação tratada em conjunto problematizou a formação dos cinco pesquisadores, considerando um processo de orientação articulado em conjunto e nos permitiu o acompanhamento do desempenho ativo do trabalho de pesquisar. Estudos da base teórica de cada objeto investigado foram organizados em portfólios; isso significou um necessário e rigoroso acompanhamento e avaliação das ações desencadeadas para atender as investigações das monografias de base, em função dos problemas investigativos da pesquisa em rede, que têm uma unidade de convergência para responder as propostas de pesquisas a nível estadual e nacional.

Destacamos em quadros abaixo fundamentos teóricos estudados e bibliografia tratada na formação dos pesquisadores. A conexão destes elementos constituiu o marco teórico-metodológico que sustentou a formação de base dos cinco professores/pesquisadores e os possibilitou responder cientificamente aos problemas investigativos levantados nas monografias de base.

Quadro 03. Base teórica do desenvolvimento da formação do pensamento teórico do pesquisador Moisés Alves

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

A base teórica apropriada que articulou o processo de análise do pesquisador permitiu identificar em suas investigações que há determinações históricas e epistemológicas para reconhecer no processo de análise dos dados, considerando os principais elementos que constituem os cinco Planos Nacionais de Pós-graduação (Quadro 3).

Quadro 04. Base teórica do desenvolvimento da formação do pensamento teórico do pesquisador Ivson Conceição da Silva

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

Ao questionar a realidade da produção do conhecimento stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham nos cursos de formação Educação Física do estado da Bahia, considerando uma análise epistemológica, cienciométrica e bibliométrica, o pesquisador destacou nas considerações finais, que o processo de desenvolvimento do pensamento sobre o fenômeno pesquisado por maior parte de pesquisadores, ocorre baseado num sistema de abstração que os mantêm isoladamente como parte de uma realidade abstrata, não se relacionando com o todo; essa condição coloca diante da realidade uma contradição que não permite compreender e explicar o fenômeno em sua totalidade. (Quadro 4)

O pesquisador ao levantar a realidade da trajetória das bases consolidadas da produção do conhecimento stricto sensu de Educação Física, esporte e lazer dos professores que trabalham nos cursos de educação física do estado da Bahia, considerando grupos de pesquisa e o papel da ciência no desenvolvimento do projeto histórico, identificou que as pesquisas se desenvolvem em uma dada lógica formal, o que significa que o desenvolvimento do pensamento é desarticulado ou mesmo desligado da produção da sua existência, considerando relações em que os homens e mulheres produzem a vida, e que colocam seus objetos na condição de uma pseudoconcreticidade. (Quadro 5)

Quadro 05. Base teórica do desenvolvimento da formação do pensamento teórico do pesquisador Gilson Trindade

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

Considerando o balanço das produções stricto sensu que sofreu análise epistemológica e cienciométrica, o pesquisador reconheceu em critérios de cientificidade da área de Educação Física, entraves que precisam ser superados, tal como: Que os grupos de pesquisa se comprometam com mais rigor ao processo de qualificação da produção teórica, carente de análises criteriosas e de argumentos consistentes no que diz respeito à necessidade de afirmar determinadas concepções de ciência e que ao produzirem pesquisas na área de Educação Física superem hábitos de procedimentos apoiados no pensamento formal que alimentam as ideias da classe dominante. (Quadro 6)

Quadro 06. Base teórica do desenvolvimento da formação do pensamento teórico do pesquisador Luís Carlos Gomes da Silva

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

Em sua investigação o pesquisador identificou limites na produção do conhecimento analisada, que ocorrem em função da predominância de elementos da lógica formal em detrimento de elementos da lógica dialética e que vêm impedindo, portanto, o avanço da teoria na área da Educação Física de maneira que possa dar respostas concretas que venham a superar os problemas que a área vem impondo historicamente. (Quadro 7)

Quadro 07. Base teórica do desenvolvimento da formação do pensamento teórico do pesquisador William Silva

Fonte: V Relatório da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA (2014)

Quanto ao processo de sistematização e apropriação do conhecimento das produções stricto sensu, de início, o grande desafio foi penetrar no complexo mundo de diversidade de técnicas, instrumentos, métodos, teorias, maneiras de fazer ciência, de organizar quadros, produzir bancos de dados com planilhas e reconhecer os elementos teóricos tratados por várias abordagens de produção de conhecimento científico. Para vencer esse desafio foi exigido o domínio instrumental práxico de procedimentos no campo da investigação proposta. [35]

O balanço das 86 produções realizado por um processo de análise rigoroso, considerando aproximações com fundamentos teórico-metodológicos, contribuiu para que os pesquisadores realizassem com objetividade o processo investigativo para responder aos problemas investigativos das monografias de base.

O trabalho de coleta de dados de 86 produções stricto sensu para preencher um quadro de Matriz Epistemológico com 34 campos conceituais de investigação foi de grande complexidade. Optamos por trabalhar levantando individualmente a análise de cada produção e fechando coletivamente em cada semana as sistematizações realizadas.

A pesquisa seguiu um protocolo de orientação gerado pela pesquisa Epistefnordeste/Nacional considerando indicadores para coleta e registros de dados/informações. O trabalho se desenvolveu requerendo: Identificação da folha da produção onde estava localizado o dado nas produções stricto sensu, recorte e colagem na íntegra de dados e informações em campos determinados pelo conjunto de planilhas descritas, acima. Para organizar o trabalho investigativo de forma a atender as cinco investigações, os dados das produções stricto sensu foram organizados por campos de investigação em subplanilhas, considerando a necessidade problematizada dos objetos investigativos.

3. A base objetiva de investigação desenvolvida na formação dos pesquisadores em rede: método dialético materialista e a lógica enquanto instrumento de captação do objeto pelo pensamento

O caminho metodológico desenvolvido, enquanto base objetiva para todos os pesquisadores, partiu do princípio da investigação dialética da realidade social, que trata do reconhecimento da totalidade concreta, que antes de tudo significa que cada fenômeno possível de descrever o objeto pode ser compreendido como um momento do todo; o que significa dizer que um fenômeno social é um fato histórico na medida em que é examinado como um momento de um determinado todo.

Para Kosik (1995, p. 49) a recíproca conexão e mediação da parte e do todo significam a um só tempo: “[...] os fatos isolados são abstrações, são momentos artificiosamente separados do todo, os quais só quando inseridos no todo correspondem e adquirem verdade e concreticidade.”

Considerando que todo método científico atua sob a forma de aplicação de certo sistema racional sobre diversos fenômenos e objetos no processamento da atividade criativa e prática dos pesquisadores, a realidade objetiva investigada transformou-se em orientação para ação dos sujeitos (pesquisadores) sobre o objeto proposto.

Portanto, dentre os métodos possíveis para realizar o processo de investigação, afirmamos o lugar em que nos colocamos no Lepel/Faced/Ufba ao trabalhar com o método histórico da dialética materialista [36], porque o concebe como o mais importante método no movimento de alcance de resultados objetivo-verdadeiros e que tem uma base teórica que parte de pressupostos reais, em condições determinadas, empiricamente visíveis.

A resposta dada a capacidade de trabalho desse método depende de leis [37] em que estão baseadas as normas da exatidão e plenitude com que as normas do método refletem essas leis.

Ao trabalhar na pesquisa com leis da dialética materialista buscamos explicações para o conhecimento levantado nas 86 produções analisadas, considerando um processo em desenvolvimento, que estabelece obrigatoriamente saltos, interrupções da progressão, à conquista de resultados novos à base da solução das contradições que surgem entre o sujeito e o objeto. Tomamos a dialética como referência porque suas leis não simplificam o processo de raciocínio científico, não o restringe unicamente à dedução lógico-formal, nem tampouco dá respostas pautadas em especulações irracionalistas. (KOPNIN, 1972, p. 240).

Portanto, a proposta da pesquisa que foi executada pelo coletivo Epistef/Lepel/Faced/Ufba se fundamentou em uma lógica de produzir ciência, cujo fundamento filosófico da análise do conhecimento científico mais avançado é constituído numa concepção unitária de ciência, tendo a história, enquanto uma ciência de síntese, considerando a compreensão em geral, o conhecimento fundado e sistemático nunca se apresenta como conhecimento etéreo ou superior as determinações históricas e as formações econômicas produzidas pela humanidade.

O caminho metodológico traçado para as pesquisas em rede [38] foi desenvolvido em três graus de desenvolvimento do pensamento investigativo dos pesquisadores, considerando bases indicativas de Kosik (1995, p. 37), que passamos a expor em síntese:

1. Minuciosa apropriação histórica do objeto com pleno domínio do material investigado pelos pesquisadores: recuperação de estudos sobre o balanço da produção do conhecimento stricto sensu em Educação Física, esporte e lazer para domínio histórico do objeto já tratado no campo científico.

2. Análise das formas de desenvolvimento do material investigativo sobre o objeto: sistematização e organização de informações e dados que se encontra em planilhas e quadros; estes geraram condições para atender a todos os processos de análise que se alicerçaram em quatro momentos de investigação do objeto, que expomos abaixo.

1º. Momento: Identificação e levantamento de dados mais gerais de 144 produções stricto sensu de professores de Educação Física, que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia, considerando o período de 1982 a 2012. Esses dados foram sistematizados em planilhas/quadros que correspondem aos bancos de dados das fontes da pesquisa Epsitefnordeste/Bahia, que incluem os cinco projetos de investigação. Esse momento foi elaborado a partir de três estágios de coleta de dados/informações.

2º. Momento: Foi elaborado o substrato material objetivo e concreto dos traços da realidade objetiva [39], considerando:

a)Levantamento de dados/informações extraídos dos campos da Matriz Epistemológica das planilhas/quadros. Com as planilhas/quadros III-A, III-B e III-C. Gráficos foram elaborados para fornecer elementos para processo de análise com base analítica, em um primeiro momento e posteriormente, subsidiou procedimentos de análise dialética.

b)Com a planilha III-B, identificamos para esse momento da investigação os 34 campos epistemológicos de interesse para atender aos relatórios exigidos pela pesquisa Epistefnordeste. Reconhecemos que cada conjunto de dados/informações se encontravam num entrelaçamento complexo de relações internas. Para revelar a essência do objeto que investigamos para atender as questões levantadas, foi exigido um processo lógico de análise com o pensamento rigorosamente dialético, considerando:

•A recuperação de elementos epistemológicos das produções, enquanto possibilidade de apropriação da acumulação de conhecimentos pelos pesquisadores; esse procedimento nos permitiu reconhecer o conhecimento acumulado das propriedades e ligações (leis) necessárias para conceber o domínio estudado da realidade. Mediante esse processo, buscamos reunir todos os conhecimentos em um todo único e tratamos de considerar os aspectos (propriedades) e ligações (leis) necessárias do objeto em sua interdependência natural. (SÁ, 2009, p. 61).

•A reprodução em nossa consciência, enquanto sistema concreto do conjunto dos fundamentos (técnicos e teóricos da análise epistemológica das produções), assim como os pressupostos ontológicos (concepção de homem e sociedade) e gnosiológicos (teorias utilizadas ou elaboradas, que têm ligações necessárias e próprias e que nos permitiu no processo de análise, revelar o conhecimento da essência do objeto em análise, a partir de um processo desenvolvido por um conjunto de sínteses. Para promover esse processo nos apoiamos em Cheptulin (1982), que coloca que o movimento necessário em direção à essência do objeto começa com a definição do fundamento – do aspecto determinante, da relação – que desempenha o papel da célula original da tomada de consciência teórica da essência do todo estudado.

•Somente com estudos apoiados na lógica de fundamentos da dialética foi possível captar a junção material dos aspectos dos 34 campos da matriz epistemológica (Planilha/quadro: III-B); foi possível revelar os nexos internos das produções analisadas para atender as leis inerentes ao objeto da investigação, que atende a esse e demais relatórios já apresentados.

3º. Momento: Constitui a elaboração de textos de análise, considerando os campos da matriz epistemológica, que foram suscitados como necessários de serem investigados para atender a esse terceiro período da investigação nacional.

4º. Momento: Nesse momento foram trabalhados procedimentos de análise e discussão dos elementos epistemológicos a partir da (planilha III-B); um novo quadro foi elaborado para identificar ancoradouros conceituais de análise [40]. Deste quadro foi elaborado um novo quadro para sistematizar categorias que possibilitassem identificar os sistemas lógicos (formal e dialético) [41] desenvolvidos nas 86 produções stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham com a formação de professores de Educação Física no estado da Bahia, considerando o período de 1982 a 2012.

5º. Momento: Elaboração de três relatórios de pesquisa para responder a proposta da pesquisa nacional - Epistefnordeste.

4. Investigação da coerência interna do objeto

Com os graus de desenvolvimento do pensamento dos pesquisadores envolvidos na pesquisa, exposto na seção anterior, foi possível elaborar sínteses mais densas, isto é, conceber a determinação da unidade das várias formas de desenvolvimento dos objetos das 86 produções stricto sensu produzidas pelos programas de pós-graduação. Somente com a elaboração de sistematizações dos traços epistemológicos das produções dos 34 campos analisados, tivemos a possibilidade de por em ordem conhecimentos desordenados e elementos dispersos para atingir a síntese teórica necessária para responder as cinco pesquisas e elaborar os relatórios das pesquisas Espistefnordeste/Bahia e Epistefnordeste.

Portanto, na formulação das sínteses elaboradas buscamos articular um movimento para fora dos quadros para compor quadros mais definidores dos objetos investigados, cuja proposta foi denominada de substrato material e concreto dos traços da realidade objetiva; esses novos quadros tinham o objetivo de levantar as unidades significativas das produções, considerando a necessidade de partir das unidades mais elementares às mais complexas, enquanto tecido categorial tratado nos 34 campos da planilha/quadro III-B.

No processo de análise dos ancoradouros conceituais foi possível determinar os sistemas de pensamento lógico que os pesquisadores desenvolveram para produzirem suas pesquisas stricto sensu na área da Educação Física, esporte e lazer. Foi fundamental reconhecer em que sistemas lógicos foram construídos os fundamentos teórico-metodológicos das investigações, considerando que na lógica dialética é possível reconhecer o movimento do pensamento do pesquisador avançando de encontro à verdade objetiva, enquanto que no sistema da lógica formal contemporânea, dá-se enorme precisão à linguagem e que é chamado de formal, em consequência dessa tendência (KOPNIN, 1972, p. 73).

Portanto, no pensamento teórico-científico a lógica dialética e a lógica formal abordam distintos aspectos. Segundo Kopnin (1972, p. 79-80) a dialética fornece um sistema de categorias que age no processo do movimento do pensamento no sentido de novos resultados, enquanto que a lógica formal é um aparelho, por meio do qual se pode extrair todos os resultados possíveis do conhecimento teórico ou empírico existente, com um ou outro grau de probabilidade, segundo normas preconcebidas pelo pensamento.

Sobre a análise de conceitos, Kopnin (1972, p. 40) destaca que o “[...] pensamento funciona à base do aparelho conceptual. [...], o pensamento segue nos limites desses conceitos”. Ainda, é fundamental considerar, de acordo Kopnin (1972, p. 40-41), que a filosofia compreende que o processo do pensamento opera em base conceptual, resolvendo várias tarefas, tais como: 1) revelar os conceitos mais gerais, indispensáveis ao pensamento, não sobre um objeto isolado, mas de toda realidade objetiva investigada; 2) revelar a natureza dos conceitos, tanto em relação à realidade objetiva como à atividade prática do homem; 3) mostrar o seu funcionamento no processo do pensamento, no sentido do alcance de resultados investigativos, objetivamente verdadeiros.

Assim, na extração dos ancoradouros conceituais das produções stricto sensu, considerando a análise de determinados campos da matriz epistemológica (planilha/quadro III/B), foi possível identificar a diversidade do aparelho conceptual dos pesquisadores, quando promoveram suas formas de deduções e induções sobre o objeto de investigação. Esse movimento do pensamento que se expressa de maneira concreta nas sínteses nos possibilitou investigar a existência de uma rede ramificada de formas de atingir o conhecimento desenvolvido pelos pesquisadores, por meio do sistema lógico do pensamento. A base conceptual dos pesquisadores aponta funções lógicas em suas interpretações, em que nelas encarna a ligação, a unidade dos conceitos dados. A análise da síntese dos conceitos tratados nos permitiu registrar a base do sistema lógico do pensamento que foi desenvolvido pelos pesquisadores para responder aos elementos epistemológicos determinados nos campos de investigação.

Tratamos o objeto de investigação em seu caráter epistemológico, com diversos momentos de aproximações para atingir a gênese do objeto investigativo em seu processo de desenvolvimento histórico mais abrangente.

Ampliando o processo de análise, destacamos, ainda, a necessidade de tratar da análise bibliométrica e cienciométrica, que foi desenvolvida a partir de dados e informações da planilha III/C. [42]

Há diversos instrumentos utilizados na análise da produção científica para identificar fluxos de informações que a bibliometria e cienciometria oferecem, enquanto diferentes possibilidades de medição e difusão do conhecimento científico no campo da Educação Física, esporte e lazer, que é muito amplo. De acordo com (McGRATH, 1989 apud MACIAS-CHAPULA, 1998, p. 135) o objeto de estudo da bibliometria são livros, documentos, revistas, artigos, autores e usuários; da cienciometria, disciplinas, assuntos, áreas e campos investigativos.

A bibliometria, como área de estudo da ciência da informação, tem um papel relevante na análise da produção científica de um país, uma vez que seus indicadores retratam o grau de desenvolvimento de uma área do conhecimento. Nesse sentido é fundamental que no campo da Educação Física, esporte e lazer, nos aproximemos desses instrumentos para análise mais aprofundada da base teórica das produções, articuladas com análises de cunho epistemológico.

Podemos citar uma das mais importantes aplicações da bibliometria a Science Citation Index (SCI), considerada a base internacional de maior repercussão e criada nos anos 60 e que tem implicações na política científica de diversos países. A partir do (SCI) foi desenvolvido o Journal Citation Reports (JCR) caracterizado enquanto fonte de indicadores bibiliométricos para avaliação de revistas científicas de todo o mundo; esta vem se desenvolvendo enquanto determinante indicador de qualidade para o fator de impacto.

No Brasil a sua repercussão se evidencia no Qualis, que avalia as revistas científicas e é utilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para classificação das revistas em que os pesquisadores das principais instituições científicas publicam os seus trabalhos, a cada triênio. O Fator de Impacto, indicador bibliométrico calculado a partir das citações recebidas nas bases do ISI, são uns dos critérios utilizados para classificação das revistas de diversas áreas do conhecimento.

Segundo Pizzani, Silva e Hayashi (2008, p. 72) uma das ferramentas de estudo da cienciometria são os índices bibliométricos, obtidos através de uma prática multidisciplinar, que começou a ser usada para identificar o comportamento da literatura e sua evolução em contexto e época determinados, que se denomina de bibliometria.

Considerações finais

No processo de formação dos pesquisadores e considerando o momento de produzir análises investigativas coletivizadas, identificamos um caminho que permitiu consolidar o pensamento teórico-metodológico de que não há possibilidade de qualquer relativismo subjetivista na epistemologia.

Entre os objetivos alcançados na obtenção do desenvolvimento do pensamento científico dos pesquisadores, ressaltamos:

a)Aproximações consistentes à teoria do conhecimento desenvolvida pelo materialismo histórico e dialético.

b)Aprendizagem coletiva em desenvolver o esforço sistemático e crítico que visa à apreender a essência dos objetos, a estrutura oculta, que somente emerge como resultado de um processo heurístico, que tem como ponto culminante a síntese, capaz de reproduzir a realidade em pensamento concreto.

c)A apreensão de conhecimentos teórico-metodológicos obtidos de modo compartilhado na relação da prática da pesquisa e articulados com estudos rigorosos da ciência da lógica dialética.

d)A interlocução com conhecimento formal científico e dialético para resolver problemas e planejar correspondentes ações.

e)Identificação de leis e generalizações entre as pesquisas, quando tratadas a partir do compartilhamento de respostas as questões levantadas pelos cinco projetos investigativos em rede.

f)Produção sistematizada em rede para elaboração coletiva de relatórios para subsidiar comunicações científicas em seminários, congressos e publicações em periódicos.

g)Proposição objetiva de formação continuada dos pesquisadores em modalidades lato sensu e stricto sensu em PPG de universidades públicas.

Reconhecemos que dada estrutura de atividades realizadas pelos pesquisadores correspondia a determinados tipos de reflexos psíquicos. Nossas orientações recaíram em processos de atividades, cujos reflexos psíquicos resultavam em ações integradoras de caráter de exigências coletivas para serem realizadas. Quanto aos órgãos do reflexo psíquico, estes são ao mesmo tempo os órgãos da atividade vital do ser humano. Estas não podem estar dissociadas da realidade de vida dos sujeitos pesquisadores.

A significação objetiva que foi dada a pesquisa matricial Epistefnordeste gerou um sistema de ligações de propostas de pesquisas em rede, cujas interações exigidas dependeram de condições mútuas de colaboração. Com a elaboração da proposta da pesquisa Epistefnordeste/Bahia, os pesquisadores reconheceram uma relação interna específica entre o sentido subjetivo de pesquisar e a significação de seus resultados para atender a pesquisa matriz.

A experiência sistematizada desse trabalho coletivo, que coordenamos em um grupo de pesquisa, aponta o quanto é significativa a investigação em rede e quando esta é sustentada por uma filosofia revolucionária, que capta os objetos pela essência, aprofundando a consciência dos pesquisadores sobre uma situação problemática, que demanda uma resposta em conjunto e que expressa à necessidade de um trabalho de pesquisa rigoroso, cujo processo de produção tem que ser desenvolvido por um esforço coletivo de pesquisadores. Essa condição científica para produzir conhecimento exigiu a elevação do pensamento do abstrato ao concreto no pensamento dos pesquisadores, com base em uma teoria consistente para desenvolver procedimentos investigativos e com o rigor necessário que a produção da ciência, exige.

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13. Projetos integrados de pesquisa em rede: Realidade e possibilidades da produção do conhecimento stricto sensu em Educação Física, esporte e lazer de professores que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia – 1982 a 2012.

14. Parte da sistematização desse trabalho foi apresentada em mesa redonda Teorias do conhecimento e teorias da educação: Críticas às políticas, programas, projetos e práticas educacionais, nos dias 14 e 15 de dezembro de 2015, no V Episted e IV Seminário Epsitefnordeste realizado na Faced/Ufba.

15. O trabalho da pesquisa, enquanto princípio da formação de pesquisadores é uma das práxis necessárias aos grupos de pesquisa nas universidades para a formação de quadros com vínculo orgânico com as lutas dos movimentos sociais e do conjunto da classe trabalhadora por sua emancipação humana.

16. A pesquisa matricial denominada Epistefnordeste é proposta por uma investigação em rede nacional que envolve as Universidades Federais da Região Nordeste, a Unicamp e pesquisadores de outras regiões do país e é intitulada: Produção do conhecimento em Educação Física: Impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de Ensino Superior da região Nordeste. Essa pesquisa tem como pesquisador responsável na condição de coordenador geral, o Profo. Silvio Sánchez Gamboa, do Grupo Paidéia/FE/Unicamp e conta, também, com a coordenação da Profa. Dra. Márcia-Chaves Gamboa (Ufal) e a Profa. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel (Ufba). Essa pesquisa que iniciou em 2011 teve como proposta para levantamento e sistematização de dados, o ano de 2015 e a conclusão com exposição sistematizada de resultados de todos os estados da região nordeste, em início de 2016. Essa pesquisa em rede toma as relações sociais de produção do conhecimento, assentadas em uma base filosófica, enquanto instrumento teórico ou guia de transformação humana. Isso significa dizer que mesmo cada um dos membros pesquisadores terem vivido em condições objetivas de realidade próprias, é possível, ainda, desenvolver a formação do pensamento para elaborar instrumentos necessários para produzir conhecimento por uma lógica que supere a individualidade, a fragmentação e principalmente que possa elaborar análises científicas rigorosas da realidade da área de Educação Física.

17. Nessa obra Lênin sistematiza o significado da prática no processo do conhecimento como critério da verdade e expõe com clareza que do ponto de vista da vida, da prática, este deve ser o primeiro e o fundamental da teoria do conhecimento e que ele conduz inevitavelmente ao materialismo.

18. Segundo Moura (1978, p. 150): “A consciência não é algo de prévio que se antepõe à realidade objetiva, mesmo quando se tem a intenção de interpretá-la como devendo reflectir essa realidade. A consciência é ela própria e já produto, resultado, dessa mesma realidade objetiva no seu processo natural, histórico e social de determinação, de desenvolvimento e de transformação”. [grifo nosso]

19. Houve na história da humanidade muitas tentativas de criar uma explicação das leis que regeram as relações de produção por meio da extensão das leis da natureza. No século XVIII, os filósofos não só estendiam as leis da mecânica dos fenômenos da natureza, como tentavam interpretar, por meio delas, os fenômenos e fatos sociais. Na segunda metade do século XIX, teve ampla divulgação na filosofia e sociologia burguesas a transplantação para a sociedade das leis do darwinismo, criando-se assim, a base teórica para que a sociologia enveredasse por uma orientação tão reacionária como o darwinismo social.

20. Nas relações de produção da economia capitalista, Marx e Engels (1999, p. 49) ao tratar do poder social, isto é, da força produtiva, coloca que esta é multiplicada e que “[...] nasce da cooperação de vários indivíduos exigida pela divisão do trabalho; aparece a estes indivíduos, porque a cooperação não é voluntária, mas natural, não como seu próprio poder unificado, mas como uma força estranha situada fora deles, cuja origem e cujo destino ignoram, que não podem mais dominar e que, pelo contrário, percorre agora uma série particular de fases e de estágios de desenvolvimento, independente do querer e do agir dos homens e que, na verdade, dirige este querer e agir.”

21. Quanto ao necessário respeito pelo primado da realidade objetiva da pesquisa, destacamos o que Moura (1978, p. 150), afirma: “[...] a prática como totalidade concreta fundamental em que e dentro da qual todo o conhecimento se processa e desenvolve.”

22. Tomamos o modo de produção, enquanto categoria central, considerando o apontamento feito por Marx (2008, p. 47) no prefácio à Crítica da Economia Política, que afirma: “[...] o modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, político e intelectual.”

23. Marx (1963), nos manuscritos de 1844, ao tratar da definição da relação homem-natureza no trabalho, como uma relação que é ao mesmo tempo voluntária, consciente, universal, onde a natureza é tornada corpo inorgânica do homem, oferece elementos para a nossa compreensão de que a possibilidade do homem desenvolver-se onilateralmente exige o domínio de uma totalidade de forças produtivas desenvolvidas no modo de produção histórico da divisão do trabalho e estas não podem ser dominadas a não ser pela totalidade de indivíduos livremente associados. É na possibilidade de trabalhar na pesquisa com base nesse princípio de formação humana que desenvolvemos a necessidade de apropriação da pesquisa enquanto uma apropriação “onilateral”.

24. O texto datado em 24 de janeiro de 1873 foi extraído do volume 2 – Obras escolhidas de Marx e Engels (1980).

25. A monografia de base permite ao pesquisador desenvolver e alicerçar uma consistente base teórica, enquanto exigência para atividade de elaboração do conhecimento científico que faz mais exigências. (SAVIANI, 1994).

26. Para Leontiev (1972, p. 95) a consciência humana (o psiquismo) por ser mutável e por ter certos traços característicos, certas condições históricas concretas com perspectivas de desenvolvimento tem dependência essencial com o modo de vida, que é determinada pelas relações sociais existentes e pelo lugar que o indivíduo considerado ocupa nestas relações.

27. Leontiev (1972, p. 90) denomina de pensamento, em sentido próprio, o processo de reflexo consciente da realidade, nas suas propriedades, ligações e relações objetivas, incluindo os mesmos objetos inacessíveis, à percepção sensível imediata.

28. Para organizar e comprovar esse processo de formação, os pesquisadores sistematizaram em um quadro/cronograma os estudos realizados, participações em eventos científicos e inscrições em disciplinas da pós-graduação no PPG da Faced/Ufba, cursos e oficinas realizados, elaboração de produções para comunicação em eventos científicos, participação de seleção de cursos lato sensu e stricto sensu etc. Todo esse movimento de formação foi registrado em listas diária de presenças e em relatos que eram colocados em lista online para acompanhamento de todos.

29. Dados de registros extraídos de assinaturas de participação dos pesquisadores em reuniões de trabalho e de relatos com registros semanais.

30. Na crítica a filosofia especulativa dos hegelianos de esquerda e apresentando a práxis do aspecto revolucionário do materialismo histórico dialético, Marx afirma: “A arma da crítica não pode, entretanto, substituir a crítica das armas, a violência material tem de ser derrubada pela violência material – só que a teoria também se torna violência matéria tão logo arrebata as massas. A teoria é capaz de arrebatar as massas tão logo demonstra ad hominem, e ela demonstra ad hominem, tão logo se torna radical. Ser radial é captar as coisas pela raiz.” (MARX, 2012, p. 83).

31. Esses bancos de dados e informações atenderam, também, a pesquisa matricial EPISTEFNORDESTE. A produção das planilhas foi uma elaboração de pesquisadores em rede nacional, a partir de um seminário realizado na FE/UNICAMP em dezembro de 2011. Esses bancos de dados encontram-se disponíveis online em <http://bit.ly/pesquisaepistefne>

32. A proposta de pesquisa matricial é tomada da referência dos estudos de Demo (1997), que significa planejamento estratégico que nos remete a matriz lógico-histórica de problemas com três patamares de unificação: a) o metodológico, comum a todos os participantes; b) a problemática globalizada única, representando o mesmo desafio de tratamento e solução; c) a permeação de teorias e práticas envolvidas, partindo de um diálogo crítico e criativo com a realidade e de temas de relevância social, tratados em equipe e submetidos à rede de articulação dos pesquisadores. (DEMO apud TAFFAREL, 2010, p. 28).

33. A monografia de base permite ao pesquisador desenvolver e alicerçar uma consistente base teórica, enquanto exigência para atividade de elaboração do conhecimento científico. (SAVIANI, 1994).

34. Segundo Gamboa (2011, p. 1) esses dois momentos “[...] obedece a uma unidade entre momentos ou polos contrários e a um movimento de afirmação, negação e negação da negação, traçando um caminho de ida e volta da pergunta (ponto de partida), à resposta (ponto de chegada) e desta, de novo, à pergunta. A articulação lógica desse processo de unidade e de movimento garante o rigor epistemológico que diferencia o conhecimento científico de qualquer outro tipo de saber”.

35. Da formação do pensamento dos pesquisadores dependeu o êxito da pesquisa Epistefnordeste/Bahia e da contribuição para a execução da pesquisa Epistefnordeste/Nacional, considerando a apropriação e precisão na capacidade de desempenho do método proposto no campo da epistemologia. Para promover esse processo, tomamos por base o que aponta Kopnin (1978, p. 92), quando esclarece que: “No método do conhecimento, a lei objetiva se converte em regra de ação do sujeito. Por isso todo método atua como sistema de regras ou procedimentos elaborados para o conhecimento e prática.” A categoria da precisão na ação dos pesquisadores, segundo Kopnin (1978, p. 93) “[...] é aplicável não só na análise das relações entre as sentenças, fato estudado pela lógica formal, como ainda pode caracterizar a relação entre as ideias e os processos reais, por exemplo, entre as exigências do método e as ações reais”.

36. Segundo Engels (1980, p. 308), “[...] a concepção materialista da história parte da tese de que a produção, e com ela a troca dos produtos, é à base de toda a ordem social; de que em todas as sociedades que desfilam pela história, a distribuição dos produtos, e justamente com ela a divisão social dos homens em classes ou camadas, é determinada pelo que a sociedade produz e como produz e pelo modo de trocar os seus produtos.”

37. Segundo Kopnin (1972, p. 239): “As leis da dialética materialista (unidade e luta dos contrários, transformação da quantidade em qualidade, negação da negação e outras) refletem as leis mais gerais do movimento dos fenômenos do mundo objetivo, e, consequentemente, seguindo as normas deles oriundas, o conhecimento em seus conceitos e teorias, concebe o objeto tal qual existe independentemente do sujeito em assimilação. O método filosófico marxista conduz a ciência à concepção do objeto segundo as leis de seu próprio objeto”.

38. O coletivo de pesquisadores da Bahia identificou de 2012 a junho de 2015, 144 produções (planilha III-A) e levantou e analisou 86 produções de professores (planilha III-B). Foi identificado nas 144 produções stricto sensu, 108 professores (mestres e doutores), sendo 74 mestres e 34 doutores. Esses bancos de dados encontram-se disponíveis online em <http://bit.ly/pesquisaepistefne>, arquivo: BAHIA.

39. Na tese de Sá (2009, p. 61) em que foi desenvolvida análise epistemológica do resumo de teses e dissertações de estudos do lazer no Brasil, encontra-se definido o substrato material e concreto dos traços da realidade objetiva, como sendo a síntese que permite obter elementos das produções stricto sensu analisadas, cuja “[...] lógica significa o meio através do qual o pensamento realiza a tarefa de apropriar-se do real em toda a sua objetividade”. A pesquisadora toma a lógica como um “meio reflexo do histórico em forma teórica, ou seja, é a reprodução da essência do objeto e da história do seu desenvolvimento no sistema de abstrações das produções”. (KOPNIN, 1978, p.21). Portanto, essa sistematização de substrato, amplia a análise que trata da “lógica reconstituída”, enquanto modo de “[...] ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determinada realidade”. (SÁNCHEZ-GAMBOA, 1987, p. 54). Apoiados no sistema de categorias do materialismo histórico dialético, buscamos apreender a concepção da estrutura complexa em que se substanciaram os pesquisadores ao tratar de conhecimentos científicos específicos com caráter abstrato para produzir ciência. Portanto, substanciados pela lógica dialética, levantamos e apreendemos o movimento do conhecimento produzido em cada pesquisa no sentido da verdade, desmembrando formas e leis em cuja observância nosso pensamento buscou atingir a verdade objetiva de cada produção stricto sensu analisada.

40. Denominamos de ancoradouros conceituais, as categorias de análise, que são localizados na totalidade das produções, considerando uma extração da análise do substrato material objetivo da realidade dos campos específicos de cada monografia. Esse termo foi extraído da produção de Hostins (2013, p. 418). Estes ancoradouros encontram-se expostos como apêndices por serem quadros extensos.

41. Segundo Kopnin (1972, p. 64-65) com o processo criador da ciência, a lógica surge e desenvolve-se como análise do pensamento captativo, considerando sua estrutura e suas leis de funcionamento. No processo de desenvolvimento da ciência a lógica suscitou a formação de dois diferentes modos de estudo do pensamento, enquanto dois métodos fundamentais de análise do conhecimento: lógica formal e lógica dialética.

42. A análise que expomos foi retirada da monografia de base do professor mestrando Ivson Conceição Silva. Essa produção foi apresentada em 2013 para atender a pesquisa Epsitefnordeste/Bahia. Esta monografia compõe o relatório de pesquisa em rede do pós-doutorado da profa. Dra. Kátia Oliver de Sá. Trabalho defendido na FE/Unicamp sob a orientação do Prof. Dr. Silvio Sanches-Gamboa.

CAPÍTULO IV

Temas, ressonâncias e dissonâncias da pós-graduação na formação de docentes/pesquisadores de/para Educação Física da região Sudeste no Nordeste brasileiro

Silvia Cristina Franco Amaral

Para falar em “temas, ressonância e dissonâncias [43] da pós-graduação na formação de professores de Educação Física da região Sudeste no Nordeste brasileiro” procurei me centrar numa pergunta inicial, que deflagrou a coleta e sistematização dos dados de diferentes estados desta segunda região, interpretada por mim da seguinte forma: qual o impacto/influência/importância da pós-graduação na formação de/para professores de educação física do Sudeste no Nordeste? Num primeiro momento fiquei tentada a dar uma resposta simplista, pois os dados, aparentemente, indicam que, embora muito docentes tenham buscado as pós-graduações da região Sudeste, o maior percentual geral de formação efetivamente ocorreu no próprio Nordeste. São 271 títulos obtidos nesta região dos 632 trabalhos pesquisados.

Contudo, proponho aqui uma análise mais pormenorizada e terminar olhando os dados por décadas de formação e problematizando os grupos de pesquisa e referenciais aos quais, cada trabalho, esteve vinculado. Além disso, gostaria de ao olhar para os dados acatar a tese defendida por Carvalho e Jesus (2011) e anunciada em 2004 por Betti et al, de que a pós-graduação em educação física brasileira, com reflexos evidentes na formação inicial, descreve uma “atração (fatal) para a biodinâmica”. Tese esta reforçada em 2015, por um documento produzido por pesquisadores da área sociocultural e pedagógica da Educação Física, denunciando o trato desigual da produção, cuja característica principal é ser polissêmica. Relata o documento que hoje

[...] a subárea biodinâmica detém mais de 70% da dimensão total dos cursos de pós-graduação vinculados à educação física enquanto que às subáreas sociocultural e pedagógica cabem apenas 14,5% e 13,3%, respectivamente.

Ou seja, somados chegam a 27,8%. O trato desigual diz respeito à forma assumida pela avaliação do sistema brasileiro de pós-graduação, especialmente na área 21, da qual a Educação Física é parte, que ao adotar critérios advindos das Ciências Naturais, e que tem feito inúmeros pesquisadores ligados ao referencial das Ciências Humanas e Sociais se descredenciarem ou migrarem para outros programas, no qual suas produções são avaliadas com critérios condizentes. Paulatinamente a polissemia dá lugar ao discurso do, permitam-me um trocadilho, “pensamento único”.

Desta forma, a exposição está dividida em duas partes: na primeira, faço uma retomada da pós-graduação brasileira e da pós-graduação em Educação Física, situando, sobretudo, as mudanças nas políticas governamentais, que a meu ver induzem a este quadro de dissonâncias.

Na segunda parte, defendo, tomando os conceitos apropriados da física de ressonância e dissonância (conforme explicitado anteriormente), que houve uma ressonância do Sudeste na pós-graduação do Nordeste, especialmente se nos atentarmos aos temas, teorias, referências como também empatia, receptividade e interesses comuns que extrapolam o acadêmico. Assim, tal influência não se dá por imposição, mas sim por “atração e fusão” de interesses. Também será nesta mesma década que a busca por formação em outros países, com destaque para Portugal, ganha força. Penso que foi pelas ressonâncias e dissonâncias que se constitui o campo científico (BOURDIEU, 1983) da Educação Física. Os pesquisadores que detinham um capital simbólico e outros tipos de capital se estabeleceram, enquanto outros procuravam se afirmar, ou como diria Bourdieu, eram novatos/pretendentes deste campo.

Criei um gráfico que mostra por décadas como se comportou a atratividade por alguns temas e por algumas instituições, fruto deste capital presente nas instituições e nos docentes. Tal capital advém dos referenciais que estes defendiam e defendem, bem como da atratividade pessoal que exerciam e exercem e as oportunidades postas em cada momento histórico. Oportunidades materiais como vaga, bolsas de estudos, condições materiais para cursar a pós-graduação, bem como simbólicas: aproximação com referencial teórico do grupo em que se inseriu, empatia pessoal etc.

1. Pós-graduação brasileira e Pós-graduação em Educação Física: dissonâncias

A pós-graduação brasileira é jovem, se comparada a outros países com os quais mantemos relações atualmente, data efetivamente da década de 1960. Foi criada “[...] com o objetivo de formar um professorado competente para atender com qualidade à expansão do ensino superior e preparar o caminho para o decorrente desenvolvimento da pesquisa científica.” (KUENER;
MORAES, 2005, p. 1342).

De lá até os dias de hoje houve mudanças substanciais em sua forma de funcionamento. O primeiro levante esteve relacionado ao milagre econômico brasileiro, época do regime militar, como relata Kuener e Moraes (2005, p.1344).

Chamamos a atenção para o ano em que foi elaborado o Parecer (de regulamentação da pós-graduação): 1965, o segundo do regime militar. Não foi casual. De fato, um dos acontecimentos aparentemente mais contraditórios da história recente do Brasil tenha sido talvez o boom experimentado pela pós-graduação brasileira, sobretudo a partir de 1970, quando um número significativo de seus cursos se consolida ou se constitui, com franco apoio do regime, então em seus mais difíceis anos de chumbo (MORAES, 2002). Naquela época, as políticas modernizadoras e de financiamento para as instituições brasileiras de ensino superior foram consequência, também, de uma aliança tácita – e quase sempre conflituosa – entre as elites militares de direita e as elites acadêmicas, intelectuais e cientistas de esquerda. Os dois grupos tinham em comum o nacionalismo e a crença compartida nos poderes da ciência e da tecnologia (SCHWARTZMAN, 2001).

Foi nestas circunstâncias que a Capes criou, em 1976, um sistema nacional de acompanhamento da pós-graduação brasileira. Assim, de 1975 a 1979 as políticas governamentais tentaram implementar o I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG). Neste contexto nasceu o primeiro curso de pós-graduação em Educação Física no Brasil, segundo Quadros e Afonso (2011).

O surgimento do primeiro mestrado acadêmico na Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo (EEFE-USP), em 1977, teve como finalidades a capacitação de docentes para o ensino superior e a promoção do desenvolvimento de conhecimentos na área através da pesquisa. (AMADIO, 2007). Esse fato, para Kokubun (2006), originou-se na medida em que foi percebida a necessidade de capacitar profissionais para a atuação no ensino superior para formar profissionais da área com o objetivo de aplicar e conduzir o conhecimento adquirido no curso de graduação.

Em 1979 foi criado o curso da Universidade Federal de Santa Maria e em 1980 o da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que foi seguido pela criação do curso de pós-graduação da Universidade Estadual de Campinas, em 1988 e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1989. Ora, estes dados parecem indicar uma clara indução para a criação de cursos na região Sul e Sudeste. Certamente não se pode afirmar que isto não tenha sido proposital, já que um breve olhar para a forma de contratação e o incentivo a realização de mestrados e doutorados destes primeiros professores da pós-graduação em Educação Física fora do Brasil indicarem isto. Tais dados não foram investigados até hoje, mas certamente um olhar sobre os mesmos poderiam revelar os primórdios da constituição do campo científico da Educação Física brasileira. Estes poderiam ser cotejados com o dos egressos e configurar a relevância e as tendências de temas, abordagens metodológicas etc. da pós-graduação em Educação Física em seus primeiros anos e o impacto disto na constituição do campo.

Houve o período de 1982-1985 um II PNPG e o III entre os anos 1986-1990. Porém, foi o IV e V PNPG que introduziram mudança substancial ao sistema de pós-graduação, especialmente na forma de avaliação.

O novo modelo de avaliação, uma vez que valoriza prioritariamente a produção científica e, portanto, a pesquisa, provocará a inversão proposta anos antes pelo III PNPG: o deslocamento da centralidade na docência para a centralidade na pesquisa. Em que pesem as justificadas críticas à sistemática de avaliação, pode-se identificar uma vez mais o papel indutor do Estado no redirecionamento da pós-graduação.

Reconhece-se o caráter positivo da indução que postulou a centralidade da pesquisa na pós-graduação e o seu caráter de cientificidade. Contudo, são manifestos alguns aspectos negativos e não resolvidos do novo modelo, os quais podem ser resumidos em dois pontos principais. Por um lado, a exacerbação quantitativista que, como de resto ocorre com os modelos econométricos, só avalia o que pode ser mensurado. [...] Por outro lado, as exigências relativas à produção acadêmica geraram o seu contrário: um verdadeiro surto produtivista em que o que conta é publicar, não importa qual versão requentada de um produto, ou várias versões maquiadas de um produto novo. A quantidade institui-se em meta. Deste modo, formas legítimas de produção, como co-autorias e organizações de coletâneas – em inúmeros casos produtos de sólidas pesquisas integradas –, banalizaram-se no âmbito de algumas áreas de conhecimento. (KUENER; MORAES, 2005, p.1347).

Destas áreas de conhecimento que parecem ter banalizado a produção está a Educação Física. Houve uma proliferação de artigos, capítulos de livros com autorias coletivas, as vezes de até 10 autores ou mais, de forma exacerbada. Pesquisas foram parcializadas e dados em andamento publicados, sem um aprofundamento teórico condizente. Além disso, nota-se uma crescente terceirização da docência na graduação, especialmente a partir dos anos 2000, quando muitos professores vinculados a pós-graduação passaram a se dedicar quase que exclusivamente a pesquisa, relegando a docência na graduação aos seus pupilos. Há um agravante nesta ação, porque os alunos de pós-graduação planejam, dão aulas e avaliam, muitas vezes, sem nenhuma participação do docente responsável. Ora, isto entra em choque com a finalidade primordial da pesquisa. Pois, a meu ver, a ciência deveria servir para a transferência do saber técnico-científico para ação e para o cotidiano social, em especial para formação dos futuros profissionais das diferentes áreas.

Foi neste cenário que proliferaram os cursos de pós-graduação em Educação física. Na década de 1990, o aumento dos programas de mestrado na área de Educação Física prosseguiu; em 1991 foi a vez da Universidade Estadual Paulista; em 1993 a Universidade do Estado do Rio de Janeiro; a Universidade Castelo Branco teve seu em mestrado criado em 1995, e a década fecha com dois mestrados em Santa Catarina, um em 1996 na Universidade Federal de Santa Catarina e outro de 1997, na Universidade do Estado de Santa Catarina e um mestrado em Brasília, na Universidade Católica no ano de 1998. (MARTINS; SOUZA; SILVA, 2005). Nos anos 2000, vários outros mestrados foram criados. Segundo a Capes (2011) existem 23 programas de mestrado e 13 de doutorado no Brasil, sendo que apenas quatro programas de mestrado estão localizados fora das regiões Sul e Sudeste e, destes, apenas um tem nível de doutorado. (QUADROS; AFONSO, 2011).

Com estes dados também é possível pensar que houve uma busca de outros programas, em outras áreas, pelos professores de Educação Física que queriam se titular. Isto pode ser notado nos dados sobre a região Nordeste.

Segundo Sánchez Gamboa, o levantamento sobre as áreas de pós-graduação onde os pesquisadores do Nordeste formados em Educação Física, e que atuam nos 123 cursos de formação, buscaram sua titulação indica que os eles defenderam suas pesquisas em diversas áreas.

A área predominante, Educação Física que corresponde a 38% (ver gráfico 02) migraram para outras regiões do Brasil ou do exterior para defenderem suas pesquisas. Também migraram para as áreas da Educação (29%), para as áreas das Ciências da Saúde (21%), das Ciências Sociais (6%), das Ciências Biológicas (4%), ou para outras tais como Artes, e Engenharias.

2. Houve uma ressonância do Sudeste na pós-graduação do Nordeste?

Como argumentei anteriormente, se tomarmos os dados de forma simplista, afirmaremos que majoritariamente o próprio Nordeste teve a maior influência na formação de professores de educação física na pós-graduação. Isto pode ser visto no gráfico 1 sobre a quantidade de pesquisas defendidas nos programas de pós-graduação considerando os localizados no exterior e nas diversas regiões do país.

Gráfico 1

Fonte: Elaboração própria.

Contudo, ao olharmos para estes outros gráficos, que mostram em detalhes as instituições em que os 632 trabalhos foram feitos, podemos verificar que na década de 1980 a 1989 e de 1990 a 1999 houve uma busca maior pelos programas de pós-graduação na região Sul/Sudeste e fora do Brasil (por já expostas neste texto), o que me leva supor que estes professores, ao retornarem a seus estados de origem e ao se credenciarem em diferentes programas da própria região, proporcionaram um número significativo de vagas para demanda interna da própria região.

Gráfico 2

Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 3

Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 4

Fonte: Elaboração própria.

No Gráfico 3, comparando-se a região Sudeste com a Nordeste, na década de 1980 a 1989, vemos cinco pós-graduações sendo realizadas na primeira e nenhuma na região Nordeste. Já na década seguinte temos 46 pós-graduações no Sudeste e 31 na região Nordeste. Também chama atenção a influência de Portugal na formação da pós-graduação nas décadas de 1990-1999 e de 2010 em diante (Gráfico 4).

Utilizando do conceito de campo científico, é possível analisar as ressonâncias e dissonâncias ocorridas na pós-graduação em Educação Física. Ou, quem se estabeleceu e quem são os pretendentes de cada período no qual dividi minha análise.

O texto O campo científico, do sociólogo francês Pierre Bourdieu (1983), é um trabalho que se propõe a analisar pormenorizadamente o que é e como funciona o campo científico. O conceito de campo então é entendido “[...] enquanto sistema de relações objetivas entre posições adquiridas (em lutas anteriores), é o lugar, o espaço de jogo de uma luta concorrencial” (p. 1). Contudo, para obter uma compreensão completa do conceito de campo, é necessário estudar detalhadamente a sua estrutura, como se constituem os agentes que dele fazem parte, como funciona sua dinâmica, o que está em disputa e como acontece sua constituição pelo processo de autonomização.

As relações objetivas, mencionadas na citação acima, são ao mesmo tempo os lugares ocupados e herdados de disputas anteriores por cada agente no campo e as relações que se estabelecem a partir da interação entre os agentes dispostos de maneira hierarquizada (BOURDIEU, 1983, p. 1). Em outras palavras, as relações objetivas estabelecidas entre os agentes são determinadas pelas posições previamente ocupadas no campo, mas simultaneamente determinam as novas reconfigurações produzidas por essa interação

A estrutura do campo é conformada pela disposição dos agentes e instituições nesse espaço; e a posição de cada protagonista, por sua vez, é determinada pela distribuição hierarquizada de seus respectivos capitais específicos. A partir dessa estrutura conformada, a dinâmica do campo se desenvolve por meio das relações de força estabelecidas pela disposição dos agentes e instituições, de seus respectivos capitais específicos e estratégias de ação selecionadas. (BOURDIEU, 1983, p. 12-13). Bourdieu enfatiza o processo dinâmico ao destacar a constante reorganização da disposição inicial; dessa maneira, a estrutura dinâmica do campo (se é que não se trata de uma contradição de termos) se constitui pela relação dialética entre estrutura e estratégias (sejam elas de conservação ou de subversão) que mantém em incessante movimento esse espaço de disputa. (BOURDIEU, 1983, p. 12-13):

A estrutura do campo científico se define, a cada momento, pelo estado das relações de força entre os protagonistas em luta, agentes ou instituições, isto é, pela estrutura da distribuição do capital específico, resultado das lutas anteriores que se encontra objetivado nas instituições e nas disposições e que comanda as estratégias e as chances objetivas dos diferentes agentes ou instituições. Basta perceber, aqui como em qualquer outro lugar, a relação dialética que se estabelece entre as estruturas e as estratégias – por meio das disposições – para fazer desaparecer a antinomia entre a sincronia e a diacronia, entre a estrutura e a História. A estrutura da distribuição do capital científico está na base das transformações do campo científico e se manifesta por intermédio das estratégias de conservação ou de subversão da estrutura que ela mesma produz. Por um lado, a posição que cada agente singular ocupa num dado momento na estrutura do campo científico é a resultante, objetivada nas instituições e incorporada nas disposições, do conjunto de estratégias anteriores desse agente e de seus concorrentes (elas próprias dependentes da estrutura do campo, pois resultam das propriedades estruturais da posição a partir das quais são engendradas). Por outro lado, as transformações da estrutura do campo são o produto de estratégias de conservação ou de subversão que têm seu princípio de orientação e eficácia nas propriedades da posição que ocupam aqueles que as produzem no interior da estrutura do campo.

Os protagonistas nesse espaço de disputa, sejam eles agentes ou instituições, são classificados por Bourdieu como dominantes ou pretendentes/novatos. A diferenciação entre dominantes e pretendentes se dá pela detenção desigual de capital que cada grupo possui no campo e que determina um desequilíbrio entre as relações de força entre eles, sendo os primeiros dotados de maior capital de diferentes ordens, mas especialmente o capital simbólico acumulado em relação aos segundos. Devido a isso, os dominantes se valem de estratégias de conservação para manutenção da ordem estabelecida (pautada, no caso do campo científico, pela “ciência oficial” e as instituições correspondentes); enquanto os pretendentes (ou novatos) podem optar tanto por “estratégias de sucessão”, quanto por “estratégias de subversão”, sempre no sentido de alcançar uma posição mais elevada na hierarquia.

O que está em disputa é o “monopólio da autoridade” dentro do campo, que consiste na “capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado”. (BOURDIEU, 1983, p. 1). A autoridade que determinado agente detém em um campo é o seu capital, que assegura a ele determinada posição e determinado poder dentro do campo, podendo converter-se em outros tipos de capital e exercer influência também em outros campos. (BOURDIEU, 1983, p. 6). Quando Bourdieu fala em autoridade, ele se refere à competência reconhecida em determinado agente em determinado campo, resultado do prestígio, do reconhecimento, da celebridade etc., e pelo capital acumulado que o agente adquiriu no campo ou que foi transportado de outro campo. No momento de constituição de um novo campo, durante as “revoluções inaugurais”, o capital que passará a constituí-lo é importado de outros campos. (BOURDIEU, 1983, p. 22-23).

O que define e dá unidade ao campo, ou seja, aquilo que lhe é específico, é justamente aquilo que não é colocado em discussão, mas é tacitamente aceito pelos agentes. (BOURDIEU, 1983, p. 25). Os conteúdos ao redor dos quais se configura um campo (como é o caso exemplificado por meio da ciência no texto O campo científico) não têm um significado intrínseco e imutável; ao contrário, os campos são formados pela disputa da “significação” legítima do tema ao qual o campo concerne. As lutas entre os agentes em determinado campo vão no sentido de reivindicar a autoridade e a legitimidade sobre determinado conteúdo, de maneira a proporcionar o processo contínuo de configuração e reconfiguração do campo. Portanto, utilizando o campo científico como exemplo, Bourdieu (1983, p. 6 e 7) afirma que,

[...] está sempre em jogo o poder de impor uma definição de ciência [...] que mais esteja de acordo com seus interesses específicos [de cada agente]. A definição mais apropriada será a que lhe permita ocupar legitimamente a posição dominante e a que assegure, aos talentos científicos de que ele é detentor a título pessoal ou institucional, a mais alta posição na hierarquia dos valores científicos [...]. Assim, a definição do que está em jogo na luta científica faz parte do jogo da luta científica: os dominantes são aqueles que conseguem impor uma definição da ciência segundo a qual a realiza.

São justamente as noções de neutralidade, de objetividade e de imparcialidade que são denunciadas por Bourdieu. Nenhum dos agentes observa de longe, intocável, as disputas que ocorrem no campo; ao contrário, estão todos eles imbricados nessa disputa (BOURDIEU, 1983, p. 9). Não existem instâncias para “mediar” de maneira neutra e objetiva a disputa pelo que é legítimo no campo, visto que a definição da legitimidade é dada pela própria força e o próprio poder dos agentes envolvidos e, por causa disso, eles são sempre parciais (BOURDIEU, 1983, p. 9). Nas palavras de Bourdieu:

Tanto no campo científico, quanto no campo das relações de classe não existem instâncias que legitimam as instâncias de legitimidade; as reivindicações de legitimidade tiram sua legitimidade da força relativa dos grupos cujos interesses elas exprimem: à medida que a própria definição dos critérios de julgamento e dos princípios de hierarquização estão em jogo na luta, ninguém é bom juiz porque não há juiz que não seja, ao mesmo tempo, juiz e parte interessada.

Ao definir o campo científico como um lugar de luta, Bourdieu denuncia a visão pacifista e tecnicista que se tem da ciência, visão construída baseada na concepção de busca pela verdade, e expõe a noção de interesse presente em qualquer campo. Não há valor ou significado em si para os conteúdos sobre os quais se configura um campo; logo, o valor é disputado e determinado dentro do campo. (BOURDIEU, 1983, p. 4). O que está em disputa no campo, portanto, é fazer com que o interesse particular de determinado grupo de agentes, nesse caso dominante, seja colocado como interesse universal do campo. (BOURDIEU, 1983, p. 3). Esse interesse não é apresentado necessariamente sob um viés negativo ou como fruto da racionalidade dos agentes, mas apenas evidencia a parcialidade que envolve a ação dos agentes no campo.

Assim, dotado de capital simbólico é possível notar quem foram os agentes estabe-lecidos das diferentes décadas pelos grupos que formaram os profissionais, pelas temáti-cas recorrentes, bem como a presença constante em diferentes fóruns. Também é possível perceber os pretendentes/novatos a medida que notamos ausências.

Afirmo que não foi só uma escolha individual de cada um dos pesquisadores por determinado tema, mas também a oportunidade encontrada em diferentes programas de pós-graduação, disponibilidade e empatia com o orientador, possibilidade de financiamento de sua pesquisa entre outras tantas variáveis que constituíram o campo científico da Educação Física e que me faz afirmar que sim houve uma influência da região Sudeste sobre a região Nordeste.

Por fim, pelas condições materiais dadas, especialmente nas últimas décadas, e o discurso de autoridade de uma subárea sobre a outra, a saber da biodinâmica sobre a área sociocultural e pedagógica, fica evidente também a tendência de atração (fatal) pela biodinâmica, especialmente após a aceleração da produção e a implementação do sistema avaliativo ora vigente.

Isto pode ser notado nos dados por décadas, sistematizados a partir dos títulos de cada trabalho analisado.

Gráfico 5

Fonte: Elaboração própria.

Os dados demonstram que na década de 1990-1999 o maior número de produção esteve vinculado à área de Educação Física e Sociedade. Na década seguinte começa a haver um equilíbrio entre a biodinâmica e a área de Educação Física e Sociedade, mas com o acirramento dos critérios de avaliação provenientes das Ciências Naturais há uma legitimação da primeira área sobre a segunda, o que faz com que haja uma produção quase 100% maior da biodinâmica em relação à educação física e sociedade, como previa o artigo de Carvalho e Jesus (2011).

Estes são alguns apontamentos que consegui chegar, contudo penso que para confirmação dos mesmos é preciso a análise mais demorada do que foi apontado no decorrer do texto e que, caso seja conveniente e interesse, me proponho a trabalhar e analisar.

Referências bibliográficas

BETTI, M. et al. A avaliação da Educação Física em debate: implicações para a subárea pedagógica e sociocultural. R. B. P. G, v. 1, n. 2, p. 183-194, nov. 2004.

BOURDIEU, P. O campo científico. In: ORTIZ, R. (org.). Bourdieu – Sociologia. São Paulo: Ática. Coleção Grandes Cientistas Sociais, vol. 39, 1983. p. 122-155.

CARVALHO, Y.; JESUS, M. E. Pós-graduação na educação física brasileira: a atração (fatal) para a biodinâmica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 2, p. 389-406, mai./ago. 2011.

KUENZER, A.; MORAES, M. C. Temas e Tramas na Pós-graduação em educação. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1341-1362, set./dez. 2005.

QUADROS, H.; AFONSO, M. Trajetória da pós-graduação stricto- sensu na área de Educação Física: um estudo de revisão. EF deportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, n. 16, v 162, nov. 2011.

Anexo

Quadro 1. Ranking de instituições formadoras (113 IES)

_____

Quadro 2 .Ranking por áreas > 10

43. Embora o conceito de ressonância e dissonância provenha da Física, me aproprio deles e os resignifico para este estudo. Como trata-se de no primeiro caso, um fenômeno de produção de sons que reverbera em frequência própria, por resultado de estímulos externos que possuem a mesma frequência a dissonância, seu contrário, ou seja, reunião de sons que causa desarmonia, aqui passo a usá-lo quando da relação entre um estímulo advindo da pós-graduação reverbera, encontra afinidade com outrem e dissonância, quando acontece um descompasso, uma crise, uma incapacidade de gerar conhecimento conjuntamente.

CAPÍTULO V

Teorias do conhecimento e pedagógicas

Crítica às concepções de trabalho formativo, projetos, programas e política de formação de professores nos cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil

Celi Nelza Zülke Taffarel

Cláudio de Lira Santos Júnior

Apresentação

O presente estudo situa-se entre os que analisam e criticam a produção do conhecimento cientifico, em especial na Educação Física. Particularmente nos debruçando na análise da produção sobre a produção de dissertações e teses, elaborada e divulgada durante a realização da pesquisa Produção do conhecimento em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino, coordenada pelo professor Dr. Silvio Sánchez Gamboa (Unicamp).

A pergunta cientifica refere-se às concepções sobre trabalho educativo (SAVIANI, 2013), projetos, programas e políticas educacionais para a formação de professores de Educação Física, presentes na produção do conhecimento, gerado a partir da Pesquisa Epistefnordeste. [44]

Para responder a questão nos debruçamos na análise da produção e publicações vinculadas ao projeto temático Produção do conhecimento em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino, conforme organizada no Anexo I, e que constitui o relatório apresentado a Fapesp em 30 de junho de 2015.

O objetivo é apresentar a base teórica que orienta a produção do conhecimento do Coletivo Epistefnordeste, e com isto criticar as concepções e abordagens predominantes nos Programas de Pós-graduação em Educação Física no Brasil que priorizam abordagens das Ciências Naturais na Pós-Graduação, em detrimento das Ciências Sociais e Humanas em especial, das áreas sociocultural e pedagógica na formação de professores de Educação Física na Pós-graduação.

O projeto de pesquisa denominado Epistefnordeste tomou como base, dados do e-MEC, relativos às 467 IES e aos 123 cursos de Educação Física (EF) em atividade nos nove estados da região Nordeste [45], bem como, dados da Capes [46] relativos à produção e distribuição regional dos cursos de pós-graduação.

Os resultados da pesquisa geraram um banco de dados, com base na amostra regional. Está sendo possível a partir daí, identificar redes de colaboração entre instituições e pesquisadores do Nordeste na interação com outras regiões, particularmente do Sudeste, que caracterizam influências de autores e quadros teóricos e apresentam subsídios para a discussão da constituição do campo científico da educação física no Brasil, bem como, caracterizar a Educação Física pelas concepções sobre trabalho educativo, projetos, programas e política educacional (SAVIANI, 2013), que é o central no presente debate.

Desenvolvimento – delimitando o problema

Para delimitar a problemática vamos tomar como ponto de partida a pesquisa de Manoel e Carvalho, com base em dados cadastrais da Capes, publicada na Revista Educação e Pesquisa (2011), com o título “Pós-graduação na educação física brasileira: a atração (fatal) para a biodinâmica”. O objetivo e os resultados da pesquisa foram os seguintes:

[...] caracterizar academicamente a educação física no Brasil. Primeiro, fez-se um paralelo entre os eventos desse processo ocorridos nos Estados Unidos e no Brasil. A seguir, os programas de pós-graduação brasileiros foram analisados do ponto de vista de suas áreas de concentração e de sua vinculação com o corpo docente, as linhas e os projetos de pesquisa. Educação física é o termo predominante na denominação da maioria dos programas brasileiros, diferentemente dos Estados Unidos, onde se privilegia cinesiologia. A análise das áreas de concentração dos programas de pós-graduação permitiu-nos identificar três subáreas: biodinâmica, sociocultural e pedagógica. A biodinâmica sobressai-se pela dimensão do corpo docente e pela quantidade de linhas e projetos de pesquisa, sempre mais numerosos em comparação com as subáreas sociocultural e pedagógica. Tal hegemonia expressa a valorização atribuída às pesquisas orientadas pelas ciências naturais em detrimento daquelas fundamentadas pelas ciências humanas e sociais, além da dificuldade em problematizar a intervenção, particularmente no âmbito da escola. Esse quadro guarda semelhança com a realidade norte-americana, haja vista que acadêmicos norte-americanos das subáreas sociocultural e pedagógica apontam os obstáculos para compatibilizar suas concepções teóricas e metodológicas com os modos hegemônicos de pensamento, investigação e ação no campo da cinesiologia. Tanto os acontecimentos nos Estados Unidos quanto a caracterização acadêmica predominante nos programas de pós-graduação no Brasil indicam a forte presença da biodinâmica em prejuízo da educação física, no que ela compreende e agrega, sobretudo, como prática social e pedagógica de longa data.

Ao analisar os dados da pesquisa constatamos que o trabalho educativo, “[...] que é o ato de produzir, direita e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (SAVIANI, 2013, p. 13), assume predominantemente, hegemonicamente, os fundamentos e as concepções advindas das ciências naturais. Consequentemente, o trabalho formativo, os projetos, programas e a política de formação assenta-se em tal referência em detrimento das contribuições da teoria histórico-cultural, o que, conforme demonstram os autores, é um prejuízo para a Educação Física, subsumida a estas concepções naturalistas.

Outro marco delimitado para o presente debate é o trabalho de Ângela Celeste Barreto de Azevedo e seu livro, no prelo, intitulado Fundamentos da teoria curricular para a (Re) formulação de projetos Pedagógicos em Educação Física. A partir de uma crítica às teorias curriculares e pedagógicas a autora assume uma posição a respeito das teorias não-críticas e teorias críticas e, dentre estas, destaca contribuições para a revisão do currículo que está em curso frente a alteração das diretrizes curriculares para formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Segundo a autora:

Diversos são os aspectos que influenciam o processo de construção do conhecimento institucionalizado em EF. Em publicação anterior
(AZEVEDO, 2013) foi demonstrado que a prescrição curricular em EF no Brasil está relacionada, entre outros fatores, com a legislação educacional em vigor e com a herança histórica de se pensar e fazer currículo, privilegiando o conhecimento técnico-biológico relacionadamente às exigências propostas pelo mundo do trabalho. Além disso, foi observado que a prescrição do currículo do curso de EF nos processos de reformulações curriculares exigi- dos pela legislação não se reportam à literatura da área de currículo. Diante de mudanças já anunciadas pela legislação atual somada ao permanente e dinâmico processo de discussão sobre currículo, cabe propor referencial teórico, pautado em teorias de currículo, para futuras implementações de reformulações curriculares em EF.

Residem nestes trabalhos indicadores que nos levam a questionar a nossa própria produção cientifica e nos levam a investigar as concepções de trabalho educativo, projetos, programas e política de formação de professores, presentes nos 83 textos produzidos pela equipe da pesquisa Epistefnordeste.

Ao investigar a produção dos mestres e doutores que atuam nos Cursos de Educação Física do Nordeste do Brasil, conforme demonstra Tabela Geral Epistenordeste – (Resultados das planilhas II e III que constituem o Relatório de Pesquisa encaminhado a Fapesp), constatamos que as influencias predominantes e hegemônicas advém do paradigma das Ciências Naturais.

Utilizando como método a análise de conteúdo de referências bibliográficas, fica demonstrado no volume de produções analisadas a existência predominante da matriz teórica dual, biologisista, organicista, mecanicista, cartesiana que dicotomiza mente e corpo, abrindo possibilidades para explicações ora idealistas, ora materialistas-mecanicistas sobre as atividades humana e o desenvolvimento humano.

Estas constatações aqui apresentadas sobre o que prevalece nas dissertações e teses, nos projetos, programas e, por fim, na política de formação nos cursos de Educação Física foi apresentada nos trabalhos produzidos pelo Coletivo que realizou a Pesquisa Epistefnordeste.

Tabela 1. Epistefnordeste – Resultados das planilhas II e III constitutivas do Relatório de Pesquisa

Ao estudar 123 cursos de Educação Física em funcionamento no Nordeste do Bra-sil, a produção de seus 821 mestres e doutores, cujo curriculum vitae localizados na Plafatorma Lattes do CNPq, conforme a tabela 2, a seguir, foi possível a produção de textos veiculados em periódicos, livros, capítulos de livros, textos para congressos nacionais e internacionais. E ao nos questionarmos sobre a produção teórica veiculada pelas dissertações e teses dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil, foi possível identificar conforme na Tabela 2, 83 trabalhos publicados ou em vias de publicação.

Tabela 2. Publicações vinculadas ao projeto temático

Fonte: elaboração própria

Esta produção sobre a produção, arrolada no Anexo II, como resultados da Pesquisa Epistefnordeste, permite demonstrar que as dissertações e teses desenvolvidas por mestres e doutores que atuam em cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil também contribuem para, conforme Gamboa e Gamboa (2014, p. 17), “[...] la construcción del campo científico de la Educación Física que tiene fundamentos teóricos y metodológicos en las Ciencias Naturales (Física, Biología, Mecánica)”.

Estas constatações realizadas através da investigação do Coletivo Epistefnordeste podem ser localizadas, por exemplo, nos seguintes trabalhos:

Artigo em revista cientifica:

BRASILEIRO, L. T.; SILVA, R. B.; SILVA, D. C. C. Caracterização da produção dos docentes/pesquisadores dos cursos de educação física da Paraíba. Filosofia e Educação (On-line), Campinas, v. 6, n 2. p. 76-88. 2014. Disponível em: <https://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/rfe/issue/view/Dossi%C3%AA/showToc.> Acesso em: 9 jul. 2015.

BRASILEIRO, L. T.; AMARAL, M. F.; PAIVA, A. C. Producción científica en el área de educación física en Brasil: análisis de la producción de los maestros en las instituciones de formación en los estados de Paraíba y Pernambuco. Praxis e Saber. (On-line), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja Colombia, v. 5, n. 10. p. 141-150. 2014. Disponível em: <http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/praxis_saber/issue/view/277>. Acesso em: 09 jul. 2015.

GAMBOA, S. A. S.; GAMBOA, M. C. Los análisis cuantitativos y cualitativos de la producción del conocimiento en educación física: la experiencia del nordeste brasileño. Praxis e Saber. (On-line),Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja Colombia,, v. 5 n. 10, p. 17-33, 2014. Disponível em: <http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/praxis_saber/article/view/3018/2735>. Acesso em: 10 jul. 2015.

Produção em Capitulo de livro:

SANCHEZ GAMBOA S. Avaliação da pesquisa em educação e educação física no Brasil: trajetória de uma experiência (1980-2010). In: CHAVES-GAMBOA M.; SÁNCHEZ GAMBOA S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015 p. 12-45.

CHAVES-GAMBOA M.; SÁNCHEZ GAMBOA S. A dialética entre quantidade e qualidade na análise da produção de conhecimento em educação física: a experiência no nordeste brasileiro. CHAVES-GAMBOA M.; SÁNCHEZ GAMBOA S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015 p. 46-76.

Ao realizar a crítica a respeito das contribuições de dissertações e teses elaboradas pelos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física do Nordeste do Brasil, foi possível reconhecer os limites e possibilidades superadoras no que diz respeito a concepção de formação de professores de Educação Física, considerando as matrizes teóricas advindas das ciências naturais, ciências humanas e sociais.

A seguir apresentamos uma discussão pertinente que nos permite colocar um contraponto importante no debate sobre a hegemonia das concepções cientificas que orientam a formação de professores.

Ao analisar a produção do coletivo Epistefnordeste em seus 83 trabalhos produzidos, identificamos como teoria do conhecimento a abordagem crítica-dialética e como teoria pedagógica a pedagogia histórico-crítica. E sob esta base é que são questionadas as produções de teses e dissertações de mestres e doutores no nordeste do Brasil

Discussão dos resultados

Ao analisar a produção cientifica resultante da análise do conhecimento produzido por mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil localizamos um contraponto no que diz respeito a concepção de trabalho formativo, projetos, programas e política de formação inclusiva, à concepção predominante das ciências naturais.

Localizamos, portanto, nestes trabalhos científicos, os argumentos advindos da Teoria Histórico-cultural que explica o desenvolvimento do ser humano, da psique humana, a partir do questionamento de concepções naturalistas dualistas, biologicistas, e da demonstração das imbricadas relações que se estabelecem entre as funções psíquicas superiores – sensação, percepção, atenção, memória, analise, síntese, linguagem, pensamento emoções e sentimentos – , expressas na estrutura da atividade humana, ao longo da história do ser humano e o desenvolvimento humano, que depende sim, do trabalho educativo, vez que não nascemos seres humanos, nos tornamos seres humanos no processo de humanização. (SAVIANI, 2013, p. 11-20).

A teoria psicológica histórico-cultural que estuda o psiquismo humano (MARTINS, 2013) e sua construção nas relações sociais demonstra que é através da apropriação dos conhecimentos socialmente construídos que o indivíduo reproduz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade aprendida.

Segundo Davidov (1988), com base nas contribuições de Vygotsky (1964) sobre o desenvolvimento social da mente e na teoria da atividade desenvolvida por Alexei Leontiev (1977; 1978) e Sergei Rubinstein (1977), a essência da aprendizagem constitui um processo que, ao contrário da maturação biológica, está profundamente inscrita na esfera da socialização, assumindo-se como um dos fatores principais da ontogênese. A aprendizagem do sujeito será tanto mais transformadora quanto maior for o nível de confronto ativo e consciente, encarnado na formação e resolução de contradições.

Portanto, reconhecemos uma tarefa necessária na produção do conhecimento cientifico critico que é superar as concepções naturalistas e dual4istas presentes na formação de professores e nos programas de pós-graduação na área da Educação Física. Ou seja, o desafio é enfrentar e disputar a hegemonia no que diz respeito a concepções sobre sociedade, ser humano, conhecimento, que fundamentam os programas de formação de professores de Educação Física, seja na graduação ou na pós-graduação.

Ao destacar dos resultados da investigação as concepções de trabalho formativo, projetos, programas e concepção de política de formação de professores, o fazemos para enfrentar o enfoque dual, biologisista, organicista, mecanicista e cartesiano que dicotomiza mente e corpo, predominante na formação dos mestres e doutores, e que enfatiza explicações cientificas, projetos, programas com ênfase nas Ciências Naturais em detrimento das Ciências Humanas e Sociais, em especial as áreas socioculturais e pedagógica.

Estes argumentos advindos das Ciências Naturais inclusive contribuem para sustentar a tese de que é necessário dividir a formação de professores de Educação Física em dois cursos. Um que formaria os professores para a rede de ensino e outro curso que formaria profissionais para atuarem em outras áreas como sistema de saúde, lazer, desportivo, políticas públicas. O argumento favorável para a divisão na profissão está assentado na questão do conhecimento, que seria diferente para tratar campos de trabalho diferentes. Desconsidera-se nestes argumentos que, o trabalho formativo tem regularidades e fundamentos, independente dos campos de atuação e dos sistemas em que serão desenvolvidos – sistema educacional, saúde, lazer, desportivo, políticas públicas, programas de governos.

Esta política “divisionista” da formação inicial de professores de Educação Física, que sustenta a necessidade de dois cursos diferentes, incide na formação de professores, está em curso no Brasil e pode ser localizada na polêmica sobre a revisão das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores de Educação Física.

Três diretrizes curriculares estiveram em debate entre 2015-2016 e de alguma maneira incidem na formação e escolarização da classe trabalhadora brasileira. São elas:

1. Novas diretrizes curriculares para a formação inicial e continuada de professores. [47] Já aprovada, após audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação. É a Resolução CNE/CP n. 2 de 1º. de julho de 2015. Todos os cursos de Licenciatura deverão se adequar as novas diretrizes conforme prevê a própria Resolução.

2. Base nacional curricular comum (BNCC), que atingirá todo o pais e todo o sistema educacional básico (ensino fundamental e médio). [48]

3. Por fim, e não menos polêmica, a discussão que ainda está em curso sobre a revisão das Diretrizes curriculares para formação de profissionais/professores de educação física. [49]

Sobre a revisão dos currículos dos cursos de Graduação em Educação Física, segundo Ângela Celeste Barreto de Azevedo:

Independente de se retomar a proposta de formação única para o curso de EF no Brasil é fato que já temos apontada pela legislação uma nova proposta de reforma curricular para ocorrer com, pelo menos, o curso de licenciatura em EF, dada às novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, homologadas desde julho de 2015. O prazo estabelecido para todos os cursos de licenciatura se adequar à nova legislação é julho de 2017. Logo, ainda que se prolongue esse prazo, será necessário adequar à legislação vigente os projetos pedagógicos de todos os cursos de licenciatura em EF do Brasil, os quais trazem uma prescrição de currículo com uma proposta de formação profissional em EF para cumprir uma função na sociedade. (AZEVEDO, no prelo).

Estas diretrizes, trazem em si concepções sobre sociedade, ser humano, conhecimento. Concepções sobre trabalho formativo, projetos, programas e política de formação. Portanto, existe uma disputa dos rumos da formação humana, seus métodos e conteúdos.

Discussão sobre os fundamentos teóricos da produção do conhecimento sobre trabalho formativo e formação humana

Os fundamentos que sustentam a concepção de trabalho formativo, projetos, programas e política de formação presente na produção do coletivo Epistefnordestre reside no fato de que:

[...] a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza humana biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2003, p. 13).

Esta é, portanto, a função social do trabalho formativo. Garantir que, o que nos humaniza seja de acesso a todos, na escola, pública, de qualidade, laica, socialmente referenciada. Não é qualquer atividade que propicia a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento humano. As atividades devem ser organizadas enquanto atividades principais.

A atividade é uma unidade molecular... é a unidade da vida mediada pelo reflexo psicológico, cuja função real consiste em orientar o sujeito no mundo objetivo. Em outras palavras, atividade não é uma reação nem um conjunto de reações, senão um sistema que tem estrutura, suas transições e transformações internas, seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 1978, p. 66-67).

Portanto, considerando que os ciclos de desenvolvimento humano correspondem a uma periodização, na qual cabem atividades principais que promovem a aprendizagem e com isto o desenvolvimento humano. Esta explicação contesta as explicações de que primeiro deve ocorrer o desenvolvimento biológico, para depois ocorrer a aprendizagem.

Dentro da referência teórica histórico-critica, o desenvolvimento e a formação das habilidades motoras é um processo derivado substancialmente do processo fundamental do desenvolvimento de cada ser, desde o início até ao fim da sua vida, sendo, portanto, um processo organizado e dirigido socialmente e influenciado diretamente pelo sistema educativo, pelo modelo de homem e pelas condições gerais em que se dá o trabalho formativo, o desenvolvimento de projetos, programas, ou seja, desenvolvimento da política educacional, em especial, nos curso de formação de professores de Educação Física.

Percorrendo a história das ideias pedagógicas no Brasil, Saviani (2010) [50] vem se debruçando nesta tarefa de enfrentar um ideário não-crítico ajustado ao modelo da economia política capitalista, baseado nas ciências naturais e, assim desenvolvendo uma teoria crítica da Educação. Entre as proposições teóricas críticas, o Coletivo de Pesquisadores do Epistefnordeste se posiciona no sentido de optar por uma teoria que explique o que é a sociedade, o que é e como se forma o ser humano e como aprendemos para assim saber o que e como ensinar.

Para enfrentar um modelo teórico de práticas esvaziadas, dualistas, mecanicistas, biologistas, apresentando um contraponto com um modelo
teórico-prático consistente, Ana Carolina Marsiglia Galvão e Ligia Marcia Martins (2013) argumentam sobre as contribuições da pedagogia histórico-critica para a formação de professores e destacam que: [51]

Se o educador é figura indispensável, ele precisa ser bem formado, remunerado e participar continuamente de formação de qualidade. Isso significa que os conteúdos de sua formação não podem ser aligeirados e nem se concentrar nos “saberes e fazeres docentes” esvaziados dos referenciais teóricos que os sustentam. Por essa razão, para a pedagogia histórico-crítica não serve qualquer conteúdo. Explicitemos um pouco mais como estamos valorando esse conteúdo. [...] Para nos apropriarmos da essência dos fenômenos é preciso ir além, compreender a realidade objetiva como um conjunto de processos naturais e sociais em permanente movimento, que não se processa de modo casual, aleatório, mas na e pela ação do homem na natureza. Porém, afirmar que a realidade exista independente da consciência do indivíduo, não significa vincular isso à incapacidade de intervenção nela. Para tanto, é preciso dar à consciência as condições de tornar a realidade cognoscível ao sujeito. Em outras palavras, viabilizar a subjetivação do objetivo: A representação subjetiva da realidade em sua materialidade e historicidade, a captação das “leis” e dos determinantes que regem esse desenvolvimento é o que definimos como conhecimento objetivo, ou seja, ao grau máximo de fidedignidade na representação subjetiva da realidade objetiva. Nessa direção, não é qualquer conhecimento que permitirá essa representação fidedigna da realidade. A seleção dos conteúdos clássicos e a garantia de transmiti-los na escola passa, portanto, pelo compromisso político com a formação dos indivíduos emancipados, maximamente desenvolvidos, que possam contribuir com a transformação social, objetivando a superação do modo de produção capitalista [...] a pedagogia histórico-crítica como teoria pedagógica comprometida com a educação para os filhos da classe trabalhadora. O processo ideológico de sedução aos ideários do “aprender a aprender” tem como uma de suas estratégias manter os professores no maior desconhecimento possível das alternativas teórico-metodológicas para a educação emancipadora.
(GALVÃO; MARTINS, 2013.)

Segundo Ângela Celeste Barreto de Azevedo,

Na área de EF, a perspectiva tecnicista de cunho biologicista-esportivista é predominante e vem sendo combatida a partir de publicações dos anos 1980 demarcadas por autores como Marinho (1985); Medina (1983); Bracht (1987); Coletivo de Autores (1992), Kunz (1994), ainda que com matizes teóricos diferentes. Para competir na ordem capitalista dominante do mundo do trabalho, dada à tradição de privilegiar o conhecimento técnico-biológico em EF, tem sido necessário ao professor tornar-se somente bom técnico de EF, sem critério teórico-metodológico de formação a partir das ciências humanas; especialmente quando atua no ensino não formal (clubes, academias etc.) – embora no ensino formal não venha sendo muito diferente, tendo em vista que o processo de funcionamento da escola é concebido, entre outros fatores, pela ordem empresarial. (AZEVEDO, no prelo)

Neste sentido, de construção da contra-hegemonia, reconhecemos que o Coletivo de Pesquisadores da pesquisa Epistefenordeste em suas produções demonstram valer-se de uma consistente base teórica para criticar o que é hegemônico nos cursos de formação de professores de Educação Física, nos programas de pós-graduação e nas políticas de formação de professores de educação Física. Com isto, enfrentam limites sinalizados por Edison de Jesus Manoel e Yara Maria de Carvalho em sua investigação sobre “Pós-graduação na educação física brasileira: a atração (fatal) para a biodinâmica” e, Ângela Celeste de Azevedo quando questiona os fundamentos da teoria curricular e as bases cientificas dos projetos e programas de graduação dos cursos de formação de professores de educação física.

À guisa de conclusão

A pesquisa Epistefnordeste deixa um legado incomensurável na forma de um banco de dados que nos permitem levantar muitas e muitas perguntas cientificas e poder responde-las a partir de fontes de dados confiáveis. Mas este não é o único legado.

O que demonstramos no presente texto é que a produção teórica sobre a produção de mestres e doutores também é submetida a crítica, vez que, existem desafios, limites e possibilidades de avanços na ciência que são necessários considerar, em especial, na Educação e na Educação Física.

O Coletivo da Pesquisa Epistefnordeste em suas produções parte de uma concepção dialética da história:

Na colocação dos problemas histórico-críticos, não se deve conceber a discussão cientifica como um processo judiciário, no qual há um réu e um promotor, que deve demonstrar por obrigação que o réu é culpado e digno de ser retirado de circulação. Na discussão cientifica, já que se supõe que o interesse seja a pesquisa da verdade e o progresso da ciência, demonstra ser mais “avançado” quem se coloca do ponto de vista segundo o qual o adversário pode expressar uma exigência que deve ser incorporada, ainda que como um momento subordinado, na sua própria construção. Compreender e valorizar com realismos a posição e as razões do adversário (e o adversário é, talvez, todo o pensamento passado) significa justamente estar liberto da prisão das ideologias (no sentido pejorativo, de cego fanatismo ideológico), isto é, significa colocar-se em um ponto de vista “critico”, o único fecundo na pesquisa cientifica. (GRAMSCI, 1984. p. 31).

Esta opção teórica considera, portanto, a história das ideias pedagógicas no Brasil e isto significa levar em conta os elementos das teorias que nos permitem avançar e, por incorporação, dar saltos qualitativos. Ao estudar 123 Cursos de Educação Física em funcionamento no Nordeste do Brasil e a produção de seus 821 mestres e doutores, ao analisar criticamente as tendências de programas de pós-graduação em Educação Física no Brasil, ao considerar a crítica às teorias pedagógicas, em especial a crítica às pedagogias do “aprender a aprender” (DUARTE, 2004) [52], e ainda, ao considerar as indicações advindas de dissertações e teses de mestres e doutores que atuam em cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil, o Coletivo de Pesquisadores do Epistefnordeste, em seus 83 trabalhos, contribui para enfrentar contradições na produção do conhecimento e delimitar novos horizontes.

Não se trata aqui de alterar a realidade pela alteração de ideias, isto porque não são as ideias que determinam o real, mas, são as relações de produção da vida que determinam reciprocamente a consciência humana. Portanto, as ideias pedagógicas de um dado período são as ideias pedagógicas da classe dominante e a elas reagimos, com um trabalho de contra-hegemonia. Isto porque segundo Marx e Engels (1984),

Será que se requer grande acuidade de espírito para se compreender que ideias, noções, concepções, numa palavra, a consciência do ser humano sofre modificações em função das mudanças que se operam nas condições concretas de sua existência material, em suas relações sociais, em sua vida social. (MARX; ENGELS, 1984, p. 34).

Frente à profunda crise de decomposição e degeneração do capitalismo (A VERDADE nº 62/63, Janeiro 2009), que se expressa no Brasil, na luta contra o imperialismo, em defesa da democracia, dos direitos e conquistas da classe trabalhadora, mesmo dentro de limites e dificuldades incomensuráveis, o Coletivo da Pesquisa Epistefnordeste perfila-se junto a outros grupos e pesquisadores na luta para alterar as tendências da mundialização da Educação (MELO, 2004) que é submeter a escolarização de uma nação, desde a creche até a pós-graduação, a lógica perversa do capitalismo que requer a compreensão naturalista de ciência para sustentar sua lógica perversa. Isto se traduz em expressões do tipo “isto é natural”, “isto sempre foi assim”, “isto é próprio da natureza”, entre outras similares, negligenciando-se a determinação histórico-cultural do rumo da política.

Isto significa que as pesquisas, ao buscarem enfrentar limites teóricos e enfrentarem paradigmas hegemônicos, se perfilam entre as iniciativas para construção da transição (TROTSKY, 2009) para outras concepções, outros referenciais críticos, para outros paradigmas, para outro projeto de sociedade que não o modelo capitalista.

Desta maneira, reconhecemos que, os sujeitos desta história – professores, pesquisadores, estudantes de graduação e de pós-graduação que atuam no Nordeste do Brasil, devem ser capazes de mobilizar um máximo de conhecimentos, criticá-los e assim agir para transformar a realidade concreta, alterando a hegemonia das concepções que predominam nos cursos de formação de professores de Educação Física.

Ao analisar a produção do conhecimento sobre a produção do conhecimento, o fazemos na perspectiva crítica, buscamos superar os limites e contradições de tais teorias, estabelecendo nexos e relações entre o projeto histórico e o desenvolvimento da ciência.

Neste sentido o fundamento da teoria do conhecimento aqui priorizada é a concepção materialista dialética da história. Segundo Kopnin (1978):

A dialética materialista reflete, deste modo, as leis do movimento dos objetos e processos do mundo objetivo, incluindo o homem e sua sociedade, que atuam como princípios e formas de atividade do pensamento. E neste sentido a dialética marxista desempenha, em nova base filosófica, as funções quer de ontologia, quer de gnosiologia, lógica e antropologia filosófica, sem reduzir-se a qualquer uma delas separadamente ou a soma de todas. (KOPNIN, 1978, p.65).

Nesses termos, a teoria do conhecimento tem uma existência concreta e objetiva independente, mas, por ser expressão do concreto que é síntese de múltiplas determinações, o sujeito necessita ser ativo para superar os limites imediatos da aparência e forma do objeto, mas adentrar na sua essência, conhecer a estrutura e dinâmica desse objeto, ou seja, apreendê-lo como processo na sua historicidade, totalidade e no seu contraditório. Neste sentido, não partimos do que imaginamos, mas sim, do que concretamente existe no Nordeste nos 123 cursos de formação de professores de Educação Física.

Para além das constatações e explicações, com base nos dados, o trabalho aqui exposto indica possibilidades (CHEPTULIN, 1982) epistemológicas, levando em consideração a teoria do conhecimento dialética-materialista, bem como, a teoria pedagógica, conforme proposta por Saviani (2012; 2013), a pedagogia histórico-crítica e, ainda, o específico em relação a epistemologia da Educação Física conforme proposto por Gamboa (2007a e 2007b), no enfrentamento das abordagens hegemônicas visando supera-las.

Ao realizar as análises reconhecemos, por fim, a necessidade de levar em consideração os nexos entre a produção do conhecimento científico com a situação da classe trabalhadora no mundo, e a atual história dos trabalhadores (HOBSBAWM, 2012) suas lutas, em uma sociedade de classes (MARX; ENGELS, 2007; MARX, 2012; ENGELS, 2008), seu grau de desenvolvimento, possível de ser verificado em suas organizações, reivindicações, manifestações, nos seus combates, confrontos, conflitos e resistências e, na crescente tendência à destruição das forças produtivas. (MONTORO, 2014). Isto porque a ciência tem sua função social revolucionária, historicamente determinada. Em uma sociedade de classes ela assume caráter produtivo, político e ideológico dependendo de quem detém os meios de produção da ciência e de sua utilização, socialização, circulação.

O debate travado é, portanto, para demonstrar que não cabe nos adaptarmos ao hegemônico. É para demonstrar que a produção do conhecimento critico, sobre a produção de dissertações e teses de mestres e doutores que atuam em cursos de Educação Física no Nordeste, está situado na história social da ciência. E conforme Bernal (1976, p.07-13) é imprescindível compreender o lugar da ciência na história, o que não é uma tarefa simples, em decorrência das relações e nexos, entre o desenvolvimento cientifico e econômico.

Ainda segundo Bernal:

Para saber cómo superar las dificultades con que nos enfrentamos y poner las nuevas fuerzas de la ciencia más al servicio del bienestar que de la destrucción, es necesario examinar distintamente como ha llegado a producirse la presente situación. (BERNAL, 1976, p. 7).

Na presente situação confrontam-se projetos históricos antagônicos, o que é identificável no grau de desenvolvimento atual da luta de classes. As concepções que impregnam o trabalho formativo, projetos, programas e política de formação de professores decorrem da correlação de forças existentes na política mundial imperialistas (LÊNIN, 1987), que se expressa no Brasil na política neodesenvolvimentista, neoliberal, de parcerias público-privado, da meritocracia e do produtivismo acadêmico de interesse do capital.

Faz-se, portanto, imprescindível reconhecer também que, é necessário construir uma política que considere a luta de classes e seu grau de desenvolvimento no Brasil, na América Latina e no mundo na perspectiva do projeto histórico de emancipação da classe trabalhadora (COUTINHO, 1996), que passa pela quebra da subsunção do trabalho ao capital, da quebra da hegemonia de concepções cientificas que sustentam a lógica do capital. Política que se trava em conjunturas concretas, objetivas e especificas. Conjuntura esta que, neste momento histórico, no Brasil, passa pela defesa da formação do professor de Educação Física em um curso único, sem divisões com fins lucrativos, passa pela defesa dos serviços públicos em especial a educação pública, passa pela defesa da qualidade na formação de professores, nas condições objetivas de trabalho, na carreira e salários dignos, pela aposentadoria pública, justa, com solidariedade geracional. Passa pela defesa da democracia e do projeto de nação soberana, contra o imperialismo, contra o Golpe (JINKINGS; DORIA; CLETO, 2016) para atendimento das reivindicações transitórias e históricas da classe trabalhadora.

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Anexo

ÍTEM 8: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS RELATÓRIO FAPESP 30/06/2015

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A9a. GAMBOA, S. A. S.; GAMBOA, M. C. Los análisis cuantitativos y cualitativos de la producción del conocimiento en educación física: la experiencia del nordeste brasileño. Praxis e Saber. (On-line) Tunja, v.5 n.10, p. 17-33, 2014. Disponível em: <http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/praxis_saber/article/view/3018/2735>. Acesso em: 10 jul. 2015.

A10a. PINHO, C. S. B.; SANCHEZ GAMBOA, S. Uma análise da literatura sobre a relação educação física/saúde na formação profissional em educação física no Brasil. e-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte, n. 11, Supl. 2, 145-146. 2015, <http://www.e-balonmano.com/ojs/index.php/revista/article/view/255/254>.

A11a. GAMBOA, S. A. S. Editorial. Praxis e Saber. (On-line) .Revista de Investigación y Pedagogía, Maestria en Educación. UPTC, Tunja, Colombia, v. 5 n. 110, p. 9-16. 2014. Disponível em: <http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/praxis_saber>. Acesso em: 10 jul.2015.

A12a. HAYASHI, M. C. P. I.; STELMACHUK, A. Análise bibliométrica sobre avaliação de pessoas com deficiência intelectual para ingresso em serviços de educação especial. Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 13, p. 27-49, 2015.

A13a. GUIMARÃES, I. P. et al. Avaliação da pós-graduação no Brasil: como superar a imprecisão que reina entre nós. Quaestio: Revista de Estudos de Educação, v. 17, p. 87-119, 2015.

A14a. SIQUELLI, S. A.; HAYASHI, M. C. P. I. Ética em pesquisa de educação: uma leitura a partir da Resolução 196/96 com expectativas da Resolução 466/12. História & Perspectivas (Online), v. 52, p. 65-81, 2015.

A15a. BRAVO, A. D.; BELLO, S. F.; HAYASHI, M. C. P. I. Direito e Educação Especial: Análise bibliométrica da produção científica de interface. Revista Eletrônica de Educação (São Carlos), v. 8, p. 13-29, 2014.

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A21a. SILVA, D. S.; BORGES, C. N. F.; AMARAL, S.C.F. Gestão das políticas públicas do Ministério do Esporte do Brasil. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (Impresso), v. 29, p. 65-79, 2015.

A22a. AMARAL, S.C.F. et al. A sociedade civil e os conflitos na construção dos megaeventos esportivos no Brasil. Sociedade e Estado (UnB. Impresso), v. 29, p. 15, 2014.

A23a. RIBEIRO, O.; AMARAL, S.C.F.; SILVA, D. S. Fragmentação e inter-setorialidade nas políticas públicas de lazer. Revista Brasileira de Estudos do Lazer, v. 1, p. 85-98, 2014.

A24a.AMARAL, S.C.F.; RIBEIRO, O.; SILVA, D. S. Produção Científico-acadêmica em políticas públicas de esporte e lazer no Brasil. Motrivivência (Florianópolis), v. 26, p. 27-40, 2014.

A25a. NUNES JUNIOR, P. C.; AMARAL, S.C.F. Esporte e política pública: o caso do segundo tempo em Campinas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte (Online), v. 13, p. 27-40, 2014.

A26a. SILVA, R. H. R.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. Do esquema paradigmático à matriz epistemológica: sistematizando novos níveis de análise. ETD. Educação Temática Digital, v. 16, p. 48-66, 2014.

A27a. SILVA, R. H. R.; SACARDO, M. S.; SOUSA, W. L. L. Dilemas da política científica da educação física brasileira em tempos de produtivismo acadêmico. Movimento (Porto Alegre. Online), v. 20, p. 1563-1585, 2014.

A28a. SILVA, R. H. R. Contribuições da pedagogia histórico-crítica para a educação especial brasileira. Revista HISTEDBR (On-line), v. 14, p. 78-89, 2014.

B) Artigos em revistas científicas não indexadas: Não consta.

C) Trabalhos apresentados em conferências internacionais:

C1a. CHAVES-GAMBOA, M.; GAMBOA, S. A. S. El método lógico histórico en los análisis epistemológicos: la experiencia brasileña en el campo de la Educación Física. In: CONGRESO INTERNACIONAL EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 17 a 20 de junho de 2014.

C2a. SANCHEZ GAMBOA. S.; CHAVES-GAMBOA, M. Análisis qualitativos y cuantitativos de la producción del conocimiento em Educación Física: la experiência del nordeste brasileño. In: CONGRESO INTERNACIONAL EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 17 a 20 de junho de 2014.

C3a. PINHO, C. S. B.; GAMBOA, S. A. S. La producción de conocimientos sobre la formación profesional en Educación Física: realidad y perspectivas para superarlas. In: CONGRESO INTERNACIONAL EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 17 a 20 de junho de 2014.

C4a. SILVA, R. H. R.; GAMBOA, S. A. S.; CHAVES-GAMBOA, M. Analisis de la tendências teórico-filosóficas de la producción científica brasileña: la experiência del grupo Episteduc/Paideia/Unicamp. In: CONGRESO INTERNACIONAL EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 17 a 20 de junio de 2014.

C5a. SILVA, R. H. R.; SÁNCHEZ GAMBOA, S.; CHAVES-GAMBOA, M. Análisis de las tendencias teórico filosóficas de la producción científica brasileña: la experiencia del grupo EPISTEDUC/PAIDEIA/UNICAMP. In: CONGRESO INTERNACIONAL EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 17 a 20 de junio de 2014.

C6a. TEIXEIRA, R. A. G.; SILVA, R.H.R. Educação inclusiva: estudo sobre educação especial e inclusão escolar na rede municipal de educação de Anápolis, Goiás, Brasil. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO EM INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA, 4; SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO, 6, 2015, Aracaju/SE. Livro de Resumos. Aveiro/Portugal: Ludomedia, 2015. p. 37-38.

C7a. GAMBOA, S. A. S. Análise epistemológica da produção científica em educação física no nordeste brasileiro: desafios metodológicos. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, III CIAQ, Universidad de Extremadura, Barajoz, España, 15 a 16 de julho de 2014.

C10a. GAMBOA, S. A. S. Avaliação da pesquisa em educação no brasil: trajetória de uma experiência (1970-2010). In: COLÓQUIO AFIRSE PORTUGAL DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO, XXII, 2015. Anais... Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

C11a. BRASILEIRO, L. T.; AMARAL, M. F.; PAIVA, A. C. Producción científica de la educación física en Brasil: análisis de la producción de los maestros en las instituciones de formación en el estado de paraiba y Pernambuco. In: COLÓQUIO AFIRSE PORTUGAL DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO, XXII, 2015. Anais... Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

C12a. SILVA, S. M. F.; GAMBOA, S. A. S. Les politiques educationnelles de léetat de são Paulo: le programme de formation de professeurs dans l’EFAP. In: COLÓQUIO AFIRSE PORTUGAL DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO, XXII, 2015. Anais... Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

C13a. GAMA, C. N. ; SANTOS JÚNIOR, C. L. ; TAFFAREL, C. N. Z. . Crítica a concepção de formação de professores das teses sobre o currículo de pedagogia no Brasil. In: CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSIDAD 2014, 9. 2014, La Habana, CUBA.

D) Trabalhos apresentados em conferências nacionais:

D1a. SILVA, L. C. G. Trajetória das bases dos grupos de pesquisa: realidade a partir da produção do conhecimento stricto sensu dos professores de educação física do estado da Bahia – 1982 a 2012. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE TEORIAS MARXISTAS. Anais... Uberlândia, MG: 2014.

D2a. SANCHEZ GAMBOA, Pesquisa em Educação Física: políticas Dilemas e controvérsias. V CONGRESSO SUDESTE DE CIÊNCIAS DO ESPORTE. LAVRAS, MG. Textos das Mesas redondas, Lavras Universidade Federal de Lavras, CBCE e DEF/UFLA, 2015.

D3a. SILVA, L. dos S.; ALBUQUERQUE, J. Produção do conhecimento em educação física no estado de Alagoas: tendências epistemológicas e possibilidades frente às necessidades educacionais na região Nordeste relativo ao projeto Programa institucional de bolsas de iniciação cientifica – ciclo 2013/2014. XXIV Encontro de Iniciação Científica da Universidade Federal de Alagoas.

D4a. DOS ANJOS, S. P.; SILVA, R. H. R. Políticas educacionais inclusivas a partir do Governo Lula. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO. 2. 2014. Anais ... Catalão/GO: Núcleo de estudos e pesquisas em práticas educativas e inclusão do PPGE/UFG - Regional Catalão, 2014. p. 265-276.

D5a. DOS ANJOS, S. P.; SILVA, R. H. R. Implantação e implementação do AEE no CAP/CEPAE/UFG. In: CONGRESSO DE PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO DA UFG, 11., 2014, Goiânia/GO. Anais... Goiânia/GO: CEGRAF/UFG, 2014. v. 11. p. 1-6.

D6a. DOS ANJOS, S. P.; SILVA, R. H. R. História, política da educação especial no brasil. In: Fórum Internacional de Pedagogia, 2014, Santa Maria/RS. Anais do VI Fórum Internacional de Pedagogia. João Pessoa/PB: Editora Realize, 2014. v. 1. p. 1-12.

D7a. SACARDO, M. S. et al. A produção do conhecimento em educação física no estado de Goiás: balanços, perspectivas e desdobramentos para formação profissional na região. In: CONGRESSO CENTRO-OESTE DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 6; CONGRESSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 10. 2014, Jataí/GO. Anais... Vitória/ES: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 2014. p. 1-5.

D8a. SACARDO, M. S. et al. A produção do conhecimento nos programas de pós-graduação em educação física do centro-oeste brasileiro: indicadores e perspectivas. In: CONGRESSO CENTRO-OESTE DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 6; CONGRESSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 10. 2014, Jataí/GO. Anais... Vitória/ES: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 2014p. 1-5.

E) Patentes solicitadas ou obtidas: Não consta.

F) Capítulos de livros publicados:

F1a. SANCHEZ GAMBOA S. Avaliação da pesquisa em educação e educação física no Brasil: trajetória de uma experiência (1980-2010). In: CHAVES-GAMBOA M.; SÁNCHEZ GAMBOA S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015 p. 12-45.

F2a. CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. A dialética entre quantidade e qualidade na análise da produção de conhecimento em educação física: a experiência no nordeste brasileiro. In: CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015 p. 46-76.

F3a. PEIXOTO, E. M. TAFFAREL, C. Pesquisa da produção do conhecimento referente aos estudos do lazer no Brasil: instrumentos, técnicas, teoria e principais resultados. In: CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015, p. 77-103.

F4a. SACARDO M.S.; SILVA, R.H. R. As análises epistemológicas na educação física: redescrevendo às redescrições? Não! Apenas aproveitando o ensejo da crítica. In: CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015, p.104-225.

F5a. PEIXOTO, E. M. TAFFAREL, C.; MORSCHBACHER, M. Formação para o trabalho científico de professores de educação física. In: CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015.p. 126, l65.

F6a. TAFFAREL, C.; SANTOS JUNIOR, C. Desafios para a educação física/ciência do esporte: a necessidade de uma nova síntese. In: CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015, p. 166-207.

F7a. TAFFAREL, C.; ALBUQUERQUE, J. CONHECIMENTO E CAPITALISMO: os motivos pelos quais queremos fazer ciência. In: CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015, p. 208-242.

F8a. AMARAL, M. F. Proposta curricular do ensino de filosofia no estado de São Paulo, como disciplina obrigatória na grade curricular das escolas públicas a partir do ano de 2008: emancipação ou alienação? In: SOUZA, A. C.; GABRIEL, F. A.; SILVA, J. C. Ensaios filosóficos: ensino, educação e diálogos interdisciplinares. Curitiba, PR: Editora intelectus, 2013.

F9a. AMARAL, M. F. Proposta curricular do ensino de filosofia do estado de São Paulo: teoria não crítica da Educação. In: SOUZA, A. C. et al. Diálogos interdisciplinares entre filosofia e ciências humanas. Rio de Janeiro, RJ: Editora multifoco, 2014.

F10a. GAMBOA, S. A. S. Epistemologias da pesquisa científica: considerações metodológicas. In: SANTOS, C. M.; BARBA, C. H.; PEREIRA, R. M (Orgs.). Aprendendo a pesquisar: estudos, vivências e experiências. Porto Velho, RO: IFRO, 2014. p. 5-16.

F11a. AMARAL, S.C.F. Apontamentos sobre a produção em políticas públicas de lazer. In: ISAYAMA, H. F.; AURÉLIO, M.; OLIVEIRA, T. (Org.). Produção de conhecimento em Estudos do Lazer. 1ed.Belo Horizonte: UFMG, 2014, p. 139-161.

F12a. HAYASHI, M. C. P. I. Fertilizações cruzadas entre a Cientometria, a Sociologia da Ciência e os Estudos Sociais da Ciência. In: HAYASHI, M. C. P. I.; RIGOLIN, C. C. D.; KERBAUY. M. T. M. (Org.). Sociologia da ciência: contribuições ao campo CTS. 1a. ed. Campinas: Editora Alínea, 2014, v. 1, p. 265-306.

F13a SILVA, R. H. R. A pesquisa em educação especial e inclusiva no contexto da pós-graduação em educação no Brasil: constituição, desafios e perspectivas. In: ORRÚ, S. E. (Org.). Para além da educação especial: avanços e desafios de uma educação inclusiva. 1a. ed. Rio de Janeiro/RJ: Wak, 2014, v. 1, p. 55-93.

G) Livros publicados com membros da equipe como autor, organizador ou editor:

G1a. CHAVES-GAMBOA M.; SÁNCHEZ GAMBOA S. (org.). Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e perspectivas. Maceió: EdUFAL, 2015, 245 p. (no prelo).

G2a. HAYASHI, M. C. P. I.; RIGOLIN, C. C. D.; Kerbauy, M. T. M. (Orgs.). Sociologia da ciência: contribuições ao campo CTS. 1a. ed. Campinas: Editora Alínea, 2014. v. 1. 315p.

H) Dissertações defendidas: Não consta.

I) Teses defendidas:

I1a. ANTONIO LEONAN ALVES FERREIRA. A atividade de ensino na educação física: a dialética conteúdo/forma. 2015. Tese (Doutorado em Pós-Graduação em Educação) - Faculdade de Educação da UFBA, Orientador: Celi Nelza Zulke Taffarel.

I2a. RAQUEL CRUZ FREIRE RODRIGUES. Formação de professores: a prática de ensino no curso de licenciatura em educação física com base na concepção de formação omnilateral e da licenciatura ampliada. 2014. Tese (Doutorado em Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da UFBA, Universidade Estadual de Feira de Santana. Orientador: Celi Nelza Zulke Taffarel.

I3a. FERNANDO JOSÉ DE PAULA CUNHA. Trabalho docente precarizado nas IFES: o caso da pós-graduação em educação física no nordeste do brasil. 2014. Tese (Doutorado em Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da UFBA, Orientador: Celi Nelza Zulke Taffarel.

J) Lista dos trabalhos preparados ou submetidos:

J1a. SILVA, I. C. Produção do Conhecimento dos Professores de Educação Física do Curso de Licenciatura da UFBA: realidade e possibilidades. 2015. Projeto de pesquisa (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

J2a. ALVES, M. H. Z. Contribuições à crítica aos planos nacionais de pós-graduação e suas determinações na produção do conhecimento dos professores que trabalham nos cursos de Educação Física na Bahia - 1982 a 2014. 2015. Projeto de pesquisa (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

J3a. SÁ, K. O. Projetos integrados de pesquisa em rede: Realidade e possibilidades da produção do conhecimento stricto sensu em educação física, esporte e lazer de professores que trabalham em cursos de formação de professores de educação física no estado da Bahia – 1982 a 2012. Relatório de Pesquisa de Pós-Doutorado apresentado a Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013.

J4a. ALVES, M. H. Z. ALVES, M. H. Z. Contribuições à crítica aos planos nacionais de pós-graduação e suas determinações na produção do conhecimento dos professores que trabalham nos cursos de Educação Física na Bahia- 1982 a 2012. 107 f. 2015. Monografia de Base – Universidade Federal da Bahia - UFBA (Faculdade de Educação), Salvador, 2015.

J5a. SANTOS, G. T. A realidade da trajetória da produção stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham nos cursos de formação de professores de educação física do estado da Bahia 1982 a 2012: balanços e tendências a partir de uma análise epistemológica e cienciométrica. Monografia de base elaborada para subsidiar a pesquisa matricial apresentada ao Lepel/Faced/Ufba e Paideia/FE/Unicamp, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.

J6a. SILVA, I. C. Realidade da produção do conhecimento stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham nos cursos de formação de professores de Educação Física do estado da Bahia: uma análise epistemológica, cienciométrica e Bibliométrica – 1982 a 2012. Monografia de base elaborada para subsidiar a pesquisa matricial apresentada ao Lepel/Faced/Ufba e Paideia/FE/Unicamp, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.

J7a. SILVA, L. C. G. Produção do conhecimento stricto sensu dos professores que trabalham nos cursos de Educação Física do estado da Bahia - 1982 a 2012: realidade da trajetória das bases teóricas consolidadas a partir de grupos e linhas de pesquisa. Monografia de base elaborada para subsidiar a pesquisa matricial apresentada ao Lepel/Faced/Ufba e Paideia/FE/Unicamp, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.

J8a. SOUSA, A. L. S. Parâmetros de realidade das teorias elaboradas/utilizadas e concepção de homem e sociedade da produção do conhecimento stricto sensu dos docentes de Educação Física do ensino superior do estado da Bahia- 1982-2012. Monografia. (Especialização em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer) apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

J9a. AMARAL, M. F. Por um ensino histórico-crítico: em busca de caminhos para uma educação transformadora e em prol dos menos favorecidos socialmente. Rio de Janeiro, RJ: Editora luminária, 2015.

J10a. AMARAL, M. F. Pedagogia das competências e ensino de filosofia: um estudo da proposta curricular do estado de São Paulo a partir da pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Editora autores associados, 2015.

J11a. GAMBOA, S. A. S. Os novos desafios da investigação científica: dos projetos individuais e solitários às redes de pesquisa. Praxis e Saber. (On-line) Tunja, v.6 n.11, 2015 (No prelo).

J12a. VIEIRA, A. P. et al. A produção científica dos (as) docentes de educação física do Maranhão: análise das concepções de educação e de educação física. In: JORNADA INTERNACIONAL POLÍTICAS PÚBLICAS. PARA ALÉM DA CRISE GLOBAL: EXPERIÊNCIAS E ANTECIPAÇÕES CONCRETAS, 7., 25 a 28 de agosto de 2015. Anais... Universidade Federal do Maranhão, Maranhão.

J13a. BRASILEIRO, L. T.; AMARAL, M. F.; SANTOS, J. D. S. A produção do conhecimento científico no estado da Paraíba na área da educação física: primeiras aproximações de uma análise epistemológica. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 19.; CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 6.; 8 a 13 de setembro de 2015. Anais... Vitória, ES, 2015.

J14a. VIEIRA, A. P. Concepções de educação e educação física. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 19.; CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 6.; 8 a 13 de setembro de 2015. Anais... Vitória, ES, 2015.

J15a. GAMBOA, S. A. S. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região nordeste. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UNICAMP, 23.; 17 a 19 de novembro de 2015. Anais... Campinas, SP: 2015.

J16a. SANCHEZ GAMBOA, S; CHAVES GAMBOA, M. Produção do conhecimento em educação física no nordeste brasileiro: consolidação das fontes e do corpus da pesquisa. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 19.; CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 6.; 8 a 13 de setembro de 2015. Anais... Vitória, ES, 2015.

44. Epistefnordeste é a designação da pesquisa matricial sobre produção do conhecimento cientifico desenvolvida em cooperação acadêmica entre Unicamp/FE e Ufba/Faced/Lepel

45. Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará Maranhão e Piauí.

46. Através da Plataforma Sucupira nos é possível, atualmente, acessar dados cadastrais dos cursos de Pós-Graduação, linhas de pesquisa, financiamento, proposta, discentes, docentes, participantes externos, projetos de pesquisa, disciplinas, turmas, trabalhos de conclusão, produções intelectuais. Disponível em: <https://sucupira.Capes.gov.br/sucupira/public/index.jsf.>

47. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Recomendamos a leitura do texto de DOURADO, L. F. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica: concepções e desafios. Educ. Soc., Campinas, v. 36, n. 131, p. 299-324, abr.-jun., 2015. Acesso em 22/01/16. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v36n131/1678-4626-es-36-131-00299.pdf.> Recomendamos, também, acesso ao site do Conselho Nacional de Educação.

48. Recomendamos a leitura da tese de doutorado GAMA; C. N. Princípios curriculares a luz da pedagogia histórico-critica: as contribuições da obra de Dermeval Saviani. Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação Educação da UFBA, 2015. Recomendamos também o vídeo com a Palestra, proferida no dia 14 de janeiro de 2016, do Prof. Dr. Fernando de Araujo Penna (UFF), disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=5GlMYGacmzE&w>; o site do Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas,

<http://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2014/07/diretrizes_curiculares_nacionais_2013.pdf>, bem como, o site do MEC <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>

49. Recomendamos a leitura do texto TAFFAREL; C. Relatório avaliativo audiência pública de 11/12/15 e o site do CNE <http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-normativos--sumulas-pareceres-e-resolucoes?id=12991>

50. Recomendamos a obra completa de Demerval Saviani visto ser o principal formulador desta pedagogia no Brasil. Entre suas obras destacam-se: SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 1a. ed. Campinas: Autores Associados, 2010; Escola e Democracia. 40a. ed. Campinas: Autores Associados, (edição comemorativa), 2008; Perspectiva Marxiana do Problema Subjetividade-Intersubjetividade. In: DUARTE, N. (org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 21-46; Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13a. ed. Campinas: Autores Associados, 2000; Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.
8a. ed. Campinas: Autores Associados, 2003; Escola e democracia. São Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1984.

51. Ver mais sobre Formação de professores e pedagogia histórico-crítica. Disponível em: <https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/9702/7090.>.

52. E recomendável a leitura da obra completa de Newton Duarte contém os principais fundamentos da pedagogia histórico-crítica e as principais críticas as pedagogias do “aprender a aprender”. DUARTE, N. Vigotski e o Aprender a Aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3a. ed. Campinas: Autores Associados, 2004; (Org.). Crítica ao Fetichismo da Individualidade. 1a. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. v. 1. 242p.; Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões? - Quatro Ensaios Crítico-Dialéticos em Filosofia da Educação. 1a. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. 110 p.; Educação Escolar; Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. 3a. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados, Edição Comemorativa, 2013. Educação Escolar, Teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.

CAPÍTULO VI

A produção sobre lazer no Nordeste brasileiro

Análise epistemológica de dissertações e teses de professores das IES da região

Edson Marcelo Húngaro

Bruno Assis Oliveira

O presente estudo está vinculado ao projeto temático “Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”.

Tal projeto temático retomou um estudo desenvolvido CHAVES (2005) – no qual era analisada a produção de mestres e doutores vinculados às IES de 04 Estados nordestinos: Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe, entre os anos de 1982-2004. Nessa retomada, ampliou-se a análise para os 09 Estados nordestinos, ou seja, Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte foram acrescidos à amostra.

Além da necessária atualização, o projeto temático, acima referido, ocupou-se, ainda, em analisar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões (Sul e Sudeste), particularmente do Sudeste – que concentra 60% dos programas de pós-graduação do país e, mais que isso, tem o Estado de São Paulo que produz 47,1% das dissertações e 72,1% das teses na área – na formação de mestres e doutores que atuam nas IES da Região Nordeste.

Para essa verificação do impacto, o novo projeto se orientou pela seguinte questão:

[...] qual a configuração da pesquisa em Educação Física no nordeste em termo de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadro teóricos de outras áreas de conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas produzidas pelos pesquisadores que atuam no nordeste? (SANCHEZ GAMBOA, 2014, p. 1)

Dentro dessa questão norteadora, o presente estudo se ateve a algumas de suas dimensões: autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, influências de autores e quadro teóricos referentes à produção no campo do lazer nos Estados nordestinos investigados.

Para a realização desse estudo, tivemos acesso a um rico banco de dados sobre a produção científica da área – resultado da sistematização final do projeto temático. Tal banco de dados se constituiu a partir de uma composição em torno do preenchimento de 3 conjuntos de planilhas:

Os dados relativos à constituição do corpus da pesquisa foram organizados em três instrumentos (planilhas Excel): 1) planilha de registro e caracterização das Instituições de Ensino Superior – IES que oferecem cursos de educação física nos nove estados; 2) planilhas que registram dados dos mestres e doutores que atuam nas IES e 3) Planilhas que registras dados sobre as pesquisas produzidas: dados demográficos (3A), dados da caracterização epistemológicas (3B) e dados bibliométricos das referências utilizadas (IIIC). (SANCHEZ GAMBOA, 2015, p. 3).

Analisando tais planilhas, localizamos 821 mestres e doutores que atuavam como docentes em 123 IES nordestinas que ofereciam formação em Educação Física (Bacharelado e Licenciatura). Desses docentes, 691 eram autores de dissertações e/ou teses. Conseguiu-se cadastrar 633 desses trabalhos e foi obtido acesso a 424 teses e dissertações que foram analisadas pelos pesquisadores envolvidos com o Projeto Temático.

Feita a análise das 424 dissertações e teses, houve um agrupamento temático – levando em conta a classificação dos Grupos de Trabalhos Temáticos do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte/CBCE – principal entidade científica da área. Vale destacar que à classificação do CBCE, estruturadas em 13 grupos, a sistematização da pesquisa criou um décimo quarto “grupo” – com as pesquisas que não guardavam relação com as temáticas previstas na entidade científica.

Tabela 1. Distribuição das pesquisas por áreas temáticas

Fonte: Relatório geral do projeto Epistefnordeste, 2016.

Percebeu-se, na sistematização dos dados, que 20 dissertações e teses se enquadravam na temática “Lazer e Sociedade”. Tal dado despertou nossa curiosidade sobre a localização geográfica desses trabalhos, as inspirações epistemológicas que os fundamentaram, bem com o quadro teórico das influências dos grupos constituídos que estudam a referida temática.

Interessou-nos, sobretudo, verificar se os avanços acumulados na análise crítica do lazer sobre a influência da inspiração marxiana estão consignados nessa produção desses professores das IES nordestinas. Se não sob a inspiração marxiana, sob que inspiração tais produções científicas abordaram a temática do lazer.

Apresentamos, então, a compreensão de lazer e do desenvolvimento dos estudos do lazer no Brasil com a qual operamos. Em seguida, apresentamos a análise inicial dos dados encontrados e a cotejamos com a nossa compreensão.

Lazer, trabalho e liberdade

Partimos de um pressuposto teórico-metodológico: o lazer não é suficientemente – nem fundamentalmente – saturado de determinações quando tratado independentemente da categoria trabalho.

De maneira geral (indeterminada) e abstrata, o lazer tem sido compreendido como a ocupação do chamado “tempo livre” com atividades que sejam prazerosas aos seus praticantes. Tal compreensão enviesada admite, desde o início, que o tempo de trabalho seria uma espécie de “tempo preso” (desumanizador) e que a vida ganharia sentido no tempo de “não trabalho” ou “tempo livre”. Com isso, para uma vida significativa, haveria a necessidade de negarmos o trabalho.

Vários questionamentos poderiam ser efetivados a essa compreensão, tais como: mas o que é trabalho? Todo trabalho é expressão de negação humana? É possível termos uma vida apartada – sem sentido no trabalho e plena de sentido no “tempo livre”? Existe de fato “tempo livre” de todas as determinações sociais? Será que estou de fato em exercício do “tempo livre” quando resolvo pelo passeio consumista?

Tais questões nos indicam que a saturação de determinações sobre o que tem sido o lazer implica, necessariamente, a transcendência do aparente. Ou seja, as questões impõem a necessidade de tratarmos o lazer nas suas relações com o trabalho, bem como nos anseios (ou seriam promessas?) de liberdade (expressos na elaboração “tempo livre”) nele presentes.

Tendo em vista os limites desse estudo, bem como a farta e enriquecida literatura (parte dela, no decorrer do texto, recuperada) que abordou a relação lazer/trabalho, optamos por partir dos “anseios de liberdade”.

Para isso, abordamos o trabalho enquanto modelo de toda liberdade, mas que, nos limites de sua forma alienada, promove a produção e consumo destrutivos, a partir da taxa de utilização decrescente das mercadorias e da relativização do luxo e da necessidade. Por fim, discorremos sobre as particularidades do processo histórico dos estudos do lazer no Brasil, seus ciclos de produção e o movimento de refuncionalização do lazer dado por sua subsunção real ao capital.

Trabalho e liberdade

Se considerarmos o trabalho não em sua forma abstrata e estranhada, mas concreta, a constituição ontológica do trabalho é o ponto de partida genético de uma questão vital: a liberdade. O caráter alternativo das posições teleológicas existentes no trabalho - completamente estranho à natureza, tal como que finalidade se quer estabelecer e de que maneira pretende transformar as séries causais necessárias como meios de sua realização em séries causais postas -, dá origem a um complexo dinâmico. O fenômeno da liberdade, portanto, corresponde em termos ontológicos àquele ato da consciência que dá origem a um novo ser, posto por ela. Enquanto momento da realidade, seu fundamento consiste,

[...] em primeiro lugar, numa decisão concreta entre diversas possibilidades concretas; se a questão da escolha é posta num nível mais alto de abstração, se é separada inteiramente da concretude, ela perde toda conexão com a realidade e se torna uma especulação vazia. Em segundo lugar, a liberdade é uma vontade – em última instância – de transformar a realidade (o que, em determinadas circunstâncias, inclui a conservação de dada situação); o que significa que a realidade, enquanto objetivo da transformação, deve ser preservada, mesmo na mais ampla abstração. Com efeito, vimos que essa transformação está intencionalmente presente também quando aquele que decide quer transformar, com mediações, a consciência de um outro homem ou a sua própria. Deste modo, o âmbito das posições reais de fins que surgem neste momento é muito extenso e inclui uma grande variedade; mas em cada caso singular possui contornos que podem ser delimitados com muita exatidão. Por isso, até que a intenção de transformar a realidade tenha sido demonstrada, os estados de consciência – como as reflexões, os projetos, os desejos, etc. – não têm nenhuma relação direta com a problemática da liberdade. (LUKÁCS, 2015, p. 108).

Enquanto característica do homem que vive em sociedade e age socialmente, a liberdade jamais está totalmente livre de determinação. Mesmo no trabalho mais simples aparecem certos pontos de amarração das decisões, podendo assumir o direcionamento para um lado ao invés de outro, podendo acarretar um “período de consequências”, no qual o espaço de decisão se torna extremamente limitado ou nulo. Para Lukács (2015, p. 109-111), sob formas sociais mais complexas, o conteúdo da liberdade está vinculado ao conhecimento das cadeias causais que operam em cada caso. Quanto mais facilmente podem ser transformadas em cadeias causais postas, “mais seguro é o domínio do sujeito sobre elas, ou seja, a liberdade que ele pode ter”. Desse modo, cada decisão entre alternativas constitui “[...] o centro de um complexo social que conta com o determinismo (Determiniertheit) e a liberdade entre os seus componentes dinâmicos”.

Além de ser o resultado real que o homem real afirma no trabalho em luta com a própria realidade, a efetivação do trabalho é também o fato ontológico novo que acontece no ser social, em contraposição ao mero tornar-se outro das coisas concretas nos processos naturais. (LUKÁCS, 2015, p.116-117). No trabalho, o homem real se defronta com a totalidade da realidade em questão e a necessidade (entendida como nexo “se... então”, como legalidade concreta em cada caso) é apenas um componente, mesmo que muito importante, do complexo da realidade em questão. Deste modo, a efetividade não se esgota na necessidade de determinados nexos. Para que a posição teleológica se realize de fato, é preciso que o trabalhador preste atenção continuamente à heterogeneidade do ser natural e suas contingências (fatos acidentais). Consequentemente, para Lukács (LUKÁCS, 2015, p. 118) a definição da liberdade como necessidade representa somente que “[...] o movimento livre no material [...] só é possível quando a realidade em questão é corretamente conhecida e, sob todas as formas que assumem as categorias modais, corretamente convertidas em práxis.”

Diferentemente do trabalho originário e das causalidades naturais, as causalidades de caráter social são qualitativamente distintas ao corresponderem a possíveis decisões alternativas realizadas por pessoas e, por isso, heterogêneas e em constante transformação. O grau de insegurança destas posições causais é incomparável. No entanto, todas as valorações que aparecem nestas decisões subjetivas estão ancoradas na “objetividade social dos valores”. Portanto, “a validade ou invalidade destes valores” e “a intensidade e duração de sua influência são em última instância resultados deste processo social objetivo” (2015, p. 125; 127).

A liberdade obtida no trabalho originário era, por sua natureza, primitiva e limitada. No entanto, a liberdade mais alta e espiritualizada deve ser conquistada com os mesmos métodos: o domínio do indivíduo genérico sobre a sua própria individualidade meramente natural, singular. É neste sentido que Lukács (2015, p. 129), afirma que “o trabalho pode ser entendido autenticamente como modelo de toda liberdade”. Tratando da autêntica liberdade humana o autor afirma:

O caminho de autosuperação que leva do determinismo natural dos instintos (von der naturhaften Instinktdeterminiertheit) ao autodomínio consciente, é o único caminho real para chegar à autêntica liberdade humana. É possível discutir acerca das proporções em que as decisões humanas têm a possibilidade de realizar-se na natureza e na sociedade; pode-se dar a importância que se queira ao momento do determinismo (Determiniertheit) em cada posição de um fim, em cada escolha de uma alternativa; a conquista do domínio sobre si mesmo, sobre a própria essência, que originalmente possuía um caráter meramente orgânico, é, indubitavelmente, um ato de liberdade, um fundamento da liberdade para a vida do Homem. Aqui se encontra o âmbito dos problemas que se referem à genericidade (Gattungsmäbigkeit) no ser do Homem e a liberdade: a superação da mudez meramente orgânica do gênero, sua permanência no gênero articulado, que está se desenvolvendo, do Homem que se forma enquanto ente social, é – do ponto de vista ontológico-genético – uma coisa só com o ato de surgimento da liberdade. [...] uma liberdade que não esteja fundada na socialidade do homem, que não se desenvolva a partir dessa socialidade – mesmo que através de um salto – é um fantasma (Phantom). Se o homem não tivesse se convertido numa essência genérica de ordem social através e no trabalho, se a liberdade não fosse fruto da sua própria atividade, de sua autosuperação em relação à sua própria constituição meramente orgânica, não poderia haver nenhuma liberdade efetiva. (LUKÁCS, 2015, p. 129).

Conforme síntese proposta por Braga (1998, p. 33-36), a literatura a respeito da crise do trabalho na sociedade contemporânea, orientada pela obra de autores decisivos como Habermas, Offe, Gorz e outros, domina parcelas expressivas dos intelectuais de esquerda atual. A questão fundamental dos proponentes seria “problematizar o paradigma produtivo centrado na categoria trabalho”. No entanto, ao dicotomizar a problemática do trabalho e a questão da correlação de forças entre as classes (viés economicista), opera o total abandono da perspectiva revolucionária. Ao reduzir a crise capitalista contemporânea à chamada crise da sociedade do trabalho, induzidos pelo intenso debate político e teórico promovido desde a década de 1960 e pelas transformações empíricas geradas pelo incremento do progresso técnico e o decorrente aumento de desemprego (cf. Capítulo I), concluímos que o aspecto essencial da crítica é o “lugar privilegiado” ocupado pela categoria trabalho no pensamento sociológico desde a “época dos clássicos”.

A perspectiva que sustentamos é de que o progresso técnico implementa, em última instância, enquanto política, o projeto hegemônico das classes dominantes. O debate sobre a crise da sociedade do trabalho corresponde, na verdade, à eliminação tendencial do trabalho humano enquanto “fonte última de toda a riqueza social”. Gorz (apud BRAGA, 1998) enxerga a subversão da lógica do capital (sua “agonia”) no advento da revolução microeletrônica (a técnica, autonomizada e neutra) e não pela organização e combatividade das classes subalternas. Outros importantes desdobramentos desse equívoco variam da superação do tempo de trabalho como medida do valor de troca, do valor de troca como medida do valor de uso, a superação da lei do valor ao solapamento das bases ideológicas do socialismo.

A transformação cultural-subjetiva, determinada pela revolução autônoma das forças produtivas, promoveria no indivíduo a aspiração de liberar-se do trabalho. A chamada “sociedade do tempo livre”, dada a abolição do trabalho (em sentido econômico), distribuindo melhor o trabalho e promovendo o “tempo livre” para o desenvolvimento de atividades autônomas, superaria o capitalismo sem a necessidade de uma revolução política. Adotando uma estratégia defensivista, caberia ao movimento operário, exclusivamente, as lutas pela redução da duração anual do trabalho, na medida em que, supostamente, o socialismo já foi alcançado objetivamente por força da automatização.

Exposto nosso posicionamento crítico quanto às teses do “fim da centralidade do trabalho”, cabe agora avançarmos para a análise das especificidades do complexo do lazer.

As determinações gerais do complexo do lazer

Possuir uma ideia genérica da estrutura do ser social, ainda que seja essa estrutura que determine caminhos, direções, ramificações etc. é absolutamente insuficiente, ainda que imprescindível para a compreensão dos complexos. Como afirma Lukács (1979, p. 111), “[...] se Marx considerava indispensável para o processo cognoscitivo as abstrações e as generalizações, igualmente indispensável lhe aparece a especificação dos complexos e das conexões concretas”. Nesse sentido, ao investigar os traços particulares do complexo do lazer, nos dedicaremos a estabelecer aquilo que é da sua especificidade, examinando a incidência de determinadas leis, de sua concretização, modificação, tendencialidade, de sua atuação concreta em concretas situações determinadas e em relação a outros determinados complexos concretos.

Conforme Lukács (1979, p. 150), toda sociedade corresponde a um complexo e é composta por uma intrincadíssima rede de complexos heterogêneos (composta por grupos humanos e homens singulares, cuja reação ao próprio mundo ambiente repousa ineliminavelmente sobre decisões alternativas) que, por isso, agem de modo heterogêneo um sobre o outro. Consequentemente, do ponto de vista ontológico, legalidade e historicidade são formas de expressão – estreitamente ligadas entre si –, de “[...] uma realidade que, por sua essência, é constituída de diversos complexos heterogêneos e heterogeneamente movidos, os quais são unificados por aquela realidade em leis próprias do mesmo gênero.” (LUKÁCS, 1979, p. 100).

Conforme Sá (2008, p. 26), “tempo, espaço, matéria e consciência são os elementos ontológicos que vão se traduzir no que temos na atualidade: um tempo condicionado pelas relações sociais e denominado de LAZER”. Nesse sentido, o lazer não é ontológico [53], mas, histórico. A categoria lazer, enquanto um fenômeno da práxis social é determinada pela própria realidade social. Cabe, assim, analisar as relações sociais de produção, suas contradições, a produção social deste tempo e sua apropriação privada nas relações de luta entre as classes sociais.

Os primeiros estudos internacionais que tematizaram o lazer datam das décadas de 1920 e 1930, nos Estados Unidos e na França. Seus conteúdos visam o ajustamento dos trabalhadores ao uso moral e utilitário do tempo livre (MASCARENHAS, 2005, p. 05). Mas é no pós-segunda guerra, a partir da década de 1950, que a chamada sociologia do lazer vai se desenvolver em outros países. Para Peixoto (2007, p. 58), ancorados nos estudos franceses e americanos, os critérios utilizados nos estudos do lazer brasileiros, de modo geral, não têm contribuído para solucionar o problema do que é o lazer. Ao estabelecer categorias estanques, centradas no tempo, na atividade ou na subjetividade, mesmo quando dispostos conjuntamente, apresentam-se inconsistentes e frágeis na identificação do que seria o lazer.

Recorrendo ao referencial marxiano e engelsiano, particularmente à formulação da filosofia clássica acerca dos reinos da necessidade e da liberdade e à crítica da divisão social do trabalho, como sugerido pela autora, operamos com o “[...] procedimento teórico essencial para o reconhecimento do modo como, aquilo que identificamos hoje como lazer, se processa em diferentes modos de produção em diferentes momentos históricos.” (PEIXOTO, 2007, p. 58).

É a divisão social do trabalho que cria as condições para que “[...] a fruição e o trabalho, a produção e o consumo – caibam a indivíduos diferentes, e a possibilidade de que esses momentos não entrem em contradição reside somente em que a divisão do trabalho seja novamente suprassumida.” (ENGELS; MARX, 2007, p. 36). Assim que o trabalho começa a ser “distribuído”, cada um passa a ter um campo de atividade exclusivo, determinado e imposto ao qual não pode escapar [54] sem comprometer também a própria existência. A fixação da atividade social – produto do trabalho humano –, num poder objetivo para além do nosso controle aparece como sendo natural, embora desencadeada pela força de produção multiplicada que nasce da cooperação dos diversos indivíduos e condicionada pela divisão do trabalho. Não se trata do seu próprio poder unificado, mas de algo estranho, uma potência que os trabalhadores já não controlam e que “[...] percorre agora uma sequência particular de fases e etapas de desenvolvimento, independente do querer e do agir dos homens e que até mesmo dirige esse querer e esse agir.” (ENGELS; MARX, 2007, p.37-38).

Por meio da cooperação [55] a jornada de trabalho combinada diminui o tempo de trabalho necessário e produz maiores quantidades de valor de uso, sem que a força produtiva social do trabalho custe mais para o capital. Desse modo, a concentração de grandes quantidades de meios de produção em mãos de capitalistas individuais é “[...] a condição material para a cooperação de trabalhadores assalariados, e a extensão da cooperação, ou a escala da produção, depende do grau dessa concentração.” (MARX, 1996, 446). Porém, enquanto na manufatura (século XVI ao XVIII) – cooperação baseada na divisão do trabalho, na graduação hierárquica e na distinção entre trabalhadores qualificados e não qualificados (com a respectiva desvalorização relativa da força de trabalho) –, o revolucionamento do modo de produção era baseado no desenvolvimento da força de trabalho, com a maquinaria e a grande indústria, este ocorre tendo como ponto de partida os meios de produção (MARX, 1996a, p. 7) condicionando as diversas esferas da indústria e operando também uma revolução nos meios de comunicação e transporte (MARX, 1996a, p. 18).

A divisão do trabalho serve, assim, de base à divisão da sociedade em classes. [56] A sociedade permanecerá dividida em classes enquanto o trabalho global da sociedade for capaz de proporcionar um pouco mais do que as necessidades elementares de todos e o trabalho consumir quase todo o tempo da maioria dos membros da sociedade. Paralelamente a essa maioria que suporta a carga do trabalho, “[...] forma-se uma classe que se exime do trabalho diretamente produtivo e a cujo cargo correm os assuntos gerais da sociedade: a direção dos trabalhos, os negócios públicos, a justiça, as ciências, as artes, etc.” (ENGELS, 2014, p. 21). Da divisão social do trabalho resulta uma divisão entre trabalho espiritual e trabalho material, de modo que no interior da própria classe uns apareçam como seus pensadores, “que fazem da atividade de formação da ilusão dessa classe sobre si mesma o seu meio principal de subsistência”, enquanto outros se comportam de forma mais passiva e receptiva por deterem “menos tempo para formar ilusões e ideias sobre si próprios” (ENGELS; MARX, 2007, p. 48-49). Além disso, cada nova força produtiva, ao não ser somente extensão quantitativa de forças produtivas já conhecidas, tem como consequência um novo desenvolvimento da divisão do trabalho (ENGELS; MARX, 2007, p. 89).

Se a divisão da sociedade em classes tem sua razão histórica de ser, esta se justifica apenas sob determinadas condições sociais. Consequentemente (ENGELS, 2014, p. 21), a abolição das classes sociais pressupõe um grau histórico de desenvolvimento em que a apropriação dos produtos e meios de produção e, consequentemente, “[...] do poder político, do monopólio da cultura e da direção espiritual por uma determinada classe da sociedade [...] constitui econômica, política e intelectualmente uma barreira levantada ante o progresso”. A socialização dos meios de produção além de eliminar os obstáculos artificiais à produção encerra a produção de mercadorias e o domínio do produto sobre os produtores, colocando em circulação para a coletividade toda uma massa de meios de produção e de produtos. Sendo assim, é sob o modo de produção capitalista que surge a possibilidade de assegurar a todos os membros da sociedade, “[...] através de um sistema de produção social, uma existência que, além de satisfazer plenamente e cada dia mais abundantemente suas necessidades materiais, lhes assegura o livre e completo desenvolvimento e exercício de suas capacidades físicas e intelectuais” (ENGELS, 2014, p. 22). Ainda, para o autor,

Ao apossar-se a sociedade dos meios de produção cessa a produção de mercadorias e, com ela, o domínio do produto sobre os produtores. A anarquia reinante no seio da produção social cede o lugar a uma organização planejada e consciente. Cessa a luta pela existência individual e, assim, em certo sentido, o homem sai definitivamente do reino animal e se sobrepõe às condições animais de existência, para submeter-se a condições de vida verdadeiramente humanas. As condições que cerca o homem e até agora o dominam, colocam-se, a partir desse instante, sob seu domínio e seu comando e o homem, ao tomar-se dono e senhor de suas próprias relações sociais, converte-se pela primeira vez em senhor consciente e efetivo da natureza. As leis de sua própria atividade social, que até agora se erguiam frente ao homem como leis naturais, como poderes estranhos que o submetiam a seu império, são agora aplicadas por ele com pleno conhecimento de causa e, portanto, submetidas a seu poderio. A própria existência social do homem, que até aqui era enfrentada como algo imposto pela natureza e a história, é de agora em diante obra livre sua. Os poderes objetivos e estranhos que até aqui vinham imperando na história colocam-se sob o controle do próprio homem. Só a partir de então, ele começa a traçar a sua história com plena consciência do que faz. E só daí em diante as causas sociais postas em ação por ele começam a produzir predominantemente, e cada vez em maior medida, os efeitos desejados. É o salto da humanidade do reino da necessidade para o reino da liberdade. (grifos nossos).

Além dos dois aspectos ressaltados na obra dos autores alemães por Peixoto – a saber, o reino da necessidade e da liberdade e a divisão social do trabalho –, destacamos um terceiro que, enquanto pressuposto, merece atenção pela centralidade que assume para o entendimento do chamado fenômeno do lazer: a propriedade privada.

O desenvolvimento da divisão social do trabalho e suas diferentes fases significam também formas diferentes da propriedade, determinando “as relações dos indivíduos uns com os outros no que diz respeito ao material, ao instrumento e ao produto do trabalho” (ENGELS; MARX, 2007, p. 89-91). A primeira forma, a forma da propriedade tribal, corresponde a fase em que a divisão do trabalho é pouco desenvolvida e se limita a uma maior extensão da divisão natural do trabalho que já existia na família e combinada ao trabalho escravo incipiente.

A segunda forma, a propriedade estatal ou comunal da Antiguidade, remete a unificação de mais de uma tribo numa cidade por meio de contrato ou conquista. Persiste o trabalho escravo (propriedade privada comunitária dos cidadãos ativos), se desenvolve a propriedade privada móvel e, mais tarde, a propriedade privada imóvel subordinada à propriedade comunal. Ocorre a oposição entre cidade e campo e, mais tarde, entre Estados e no interior das cidades sucede a oposição entre a indústria e o comércio marítimo.

A terceira forma é a propriedade feudal ou estamental, resultante da ampliação territorial possibilitada pelos conquistadores, baseada no campo e composta por uma escassa população formada por pequenos camponeses servos da gleba que formam a classe imediatamente produtora. O poder sobre os servos era mantido pela nobreza com a estrutura hierárquica da posse da terra (monarca, príncipes, nobres e clero) e a vassalagem armada. Paralelamente, surge a oposição às cidades com a propriedade corporativa, a organização feudal dos ofícios (mestres, oficiais e aprendizes) e a plebe de diaristas das cidades. A estrutura dessa oposição era condicionada pelas limitadas relações de produção: o escasso e grosseiro cultivo da terra e pela indústria artesanal. A divisão entre indústria e comércio desenvolveu-se nas novas cidades apenas mais tarde, quando elas passaram a se relacionar umas com as outras. Nota-se que a estrutura feudal e a propriedade comunal antiga, correspondiam a associações opostas à classe produtora dominada.

Mediante a polarização entre trabalhadores livres [57] e os detentores de dinheiro, meios de produção e subsistência, que se opõem e entram em contato no mercado, estão dadas as condições para a produção capitalista. Desse modo, seu fundamento é a separação entre os trabalhadores (assalariados) e a propriedade das condições da realização do trabalho (a transformação dos meios sociais de subsistência e de produção em capital), relações reproduzidas em escala sempre crescente. A chamada acumulação primitiva corresponde justamente ao processo histórico de separação do produtor dos meios de produção. (MARX, 1996a, p. 340).

De acordo com Peixoto, ao discorrerem sobre os reinos da necessidade e da liberdade e à crítica da divisão social do trabalho, Marx e Engels elaboram as condições teóricas (e políticas) que possibilitam o desvelamento das razões pelas quais o direito social ao gozo do tempo livre para uma atividade livre esteve historicamente restrito a uma parcela da sociedade. Ao aprisionarem as classes que efetivamente realizam a produção à condição de produtores da existência de toda a sociedade, sejam escravos, servos ou trabalhadores livres, a partir da divisão social do trabalho e pela posse dos meios de produção, uso da ideologia ou da força, a correspondente classe dominante possui a exclusividade desse gozo. Sob determinados modos de produção e contextos históricos, tanto o ócio, scholé ou licere, referem-se fundamentalmente “[...] ao direito social ao gozo do tempo livre para uma atividade livre, que permite a produção e o usufruto da arte, da literatura, da música; àquilo que convencionamos chamar de cultura [58]” (ENGELS; MARX, 2007, p. 57).

A ruptura com o ritmo “natural” de trabalho, uma imposição peculiar ao capitalismo industrial e que revolucionou o tempo social, opôs tempo livre e tempo de trabalho (THOMPSOM apud MASCARENHAS, 2005, p. 230). A produtividade expressa pela nova disciplina do relógio rivalizou com o ócio e invadiu o tempo livre buscando conciliá-lo ao trabalho. É então neste movimento de administração do tempo livre, de peleja contra os valores, hábitos e comportamentos inerentes ao ócio, que podemos localizar o aparecimento do lazer, fenômeno condizente com a ideologia da sociedade industrial.

Considerando o exposto até o momento, a categoria modo de produção se mostra decisiva para o entendimento do lazer (PEIXOTO, 2007). Coube a Marx o desenvolvimento “definitivo” e a exposição da categoria modo de produção. Em seu Prefácio à Contribuição para a Crítica da Economia Política (MARX, 2008, p. 47), consignou: “[...] o modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, política e intelectual”. Na produção social da própria existência os homens estabelecem relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade. A totalidade das relações de produção (num determinado grau de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais) compõe a estrutura econômica da sociedade. Sob essa base (estrutura), é constituída uma superestrutura jurídica e política (formas sociais determinadas de consciência). Sendo assim, é o ser social que determina a consciência dos homens. No desenvolvimento do ser social, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes (forma jurídica das relações de propriedade), originando uma época de revolução social.

Analisando o tempo de trabalho, Cunha (1987, 11-12) observa sua estreita relação com três fatores: a) as forças produtivas (instrumentos, máquinas e técnicas utilizadas); b) as relações sociais de produção (forma da sociedade: tribal, escravista, feudal etc) e; c) a luta política efetivada no interior das relações sociais. Embora a diminuição do tempo de trabalho aparente ser resultado do desenvolvimento dos dois primeiros fatores – condição indispensável para a redução –, o determinante para o recuo ou ampliação do tempo de trabalho é a luta política no interior das relações sociais: “[...] o estopim para o recuo do tempo produtivo e a transformação desse tempo em outra coisa qualitativamente diferente, ‘não produtiva’”.

De acordo com Cunha (1987, p. 33), a expansão da produtividade na época das manufaturas até a fase de concentração de capital e tecnologia (final do século XIX), ocorreu em função da ampliação do tempo produtivo. A redução posterior, no entanto, foi consequência de dois fatores: a intensificação do trabalho, possibilitada pela maquinaria e a politização das relações de trabalho. O segundo aspecto baseou-se na necessidade, imposta pelos trabalhadores [59], de reduzir a espoliação do trabalho e do tempo de trabalho, por meio dos movimentos mais amplos de transformação política e econômica da sociedade capitalista (melhores salários, sufrágio universal, educação popular, extinção do Estado etc) e que, recorrendo aos seus instrumentos de luta, promovia o temor pela perda completa do domínio do capital, estimulando-o a fazer concessões.

É mediante a intensificação da luta sindical e partidária nos países centrais em fins do século XIX, a expansão da acumulação do capital industrial e a divisão internacional do trabalho impulsionada pelo imperialismo, que a mais-valia absoluta pode ser gradativamente absorvida pela mecanização e transferida ao trabalho, permitindo o retraimento do tempo socialmente necessário à produção. Nesse sentido,

Foi preciso a conjugação das lutas operárias, sempre tardias em relação à própria gênese do proletariado industrial, do advento da grande empresa, da modificação da natureza da mais-valia e do desenvolvimento do imperialismo para que o tempo de produção regredisse. Os tempos residual e de lazer são produtos políticos de emancipação, cujas fronteiras se situam na capacidade de crescimento do produto social, da produtividade e, consequentemente, do nível de vida da população trabalhadora. (CUNHA, 1987, p. 38-39).

O desvelamento do que tem sido o lazer, forma predominante de apropriação do “tempo livre” sob o capitalismo e o seu dever-ser, portanto, pressupõe a investigação dos processos históricos que permitem e determinam a sua produção. Por sua vez, o reconhecimento destes pressupõe a compreensão da particularidade do seu acontecimento em uma dada formação social, no movimento das relações complexas e contraditórias que este contexto particular estabelece com o modo como se processa num dado momento histórico a produção universal. Sendo assim, o lazer corresponde “[...] a um produto da atividade vital do homem enquanto ser social e objetiva-se nas mesmas condições nas quais objetiva-se o trabalho” (PEIXOTO, 2011, p. 336-337).

O lazer, enquanto produto histórico do trabalho humano (forma concreta e abstrata) está imerso na totalidade contraditória e dialética na qual o trabalho se efetiva em diferentes modos de produção da existência (expressão do desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção em determinados contextos: comunal, escravista, feudal, capitalista e no socialismo “real”). Portanto, se a fruição do lazer depende, em última instância, da produção de condições objetivas para que se efetive o usufruto do tempo, das atividades e dos valores – tomados em cada momento histórico, de acordo com as concepções de diferentes grupos sociais inseridos em formações sociais diferenciadas e determinadas pelo estágio de desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção -, seu entendimento só é possível pela correta compreensão da produção da existência individual e social nos diferentes modos de produção.

Na medida em que o aumento do “tempo livre” da classe trabalhadora poderia viabilizar o reconhecimento da situação de exploração e a consciência da necessidade da revolução social, seu desenvolvimento é impedido pela ação de diversos mecanismos. Expostos os determinantes gerais do fenômeno do lazer, adentraremos nas suas particularidades desencadeadas pela relativização do luxo e da necessidade, conforme observado por Mascarenhas (2005). Retomaremos a seguir as análises de Mészáros sobre a taxa de utilização decrescente das mercadorias para refletirmos sobre sua posição de domínio na estrutura capitalista do metabolismo socioeconômico contemporâneo e os seus desdobramentos nos bens e serviços, meios de produção e força de trabalho.

A taxa de utilização decrescente, em certo sentido, está implícita nos avanços produtivos. Ao afetar a natureza da atividade produtiva, determina como o “tempo disponível total de uma dada sociedade” será distribuído entre a produção de bens de consumo e aqueles que continuam utilizáveis/reutilizáveis. Sob o capital, porém, avanços produtivos em favor dos produtos de “consumo” rápido e da destrutiva dissipação de recursos, impõem à humanidade o mais perverso tipo de existência que produz para o consumo imediato (hand to mouth economy), injustificável se levamos em conta o desenvolvimento das forças produtivas e as potencialidades da humanidade acumuladas. Desse modo, a “lei tendencial da taxa de utilização decrescente” [60] assume na atualidade uma posição de domínio na estrutura capitalista do metabolismo socioeconômico. (MÉSZÁROS, 2011, p. 653).

A relativização do luxo corresponde a uma das manifestações dessa lei. O capitalismo define sua relação com o valor de uso e o valor de troca atacando os limites associados à produção orientada para o valor de uso, e a racionalização direta ou indireta do modo de produção e consumo restritivo dessa produção. Assim, enfrentando o absolutismo moral, a questão do “luxo” e da necessidade precisa ser relativizada legitimando práticas produtivas orientadas para o aumento da “riqueza da nação”, por meio da vasta expansão na quantidade e na variedade das mercadorias consumíveis individualmente. Desse modo, a “[...] relativização e a legitimação do luxo e o reconhecimento da produção de riqueza material – individualmente orientada – como objetivo da humanidade significam também, inevitavelmente, a relativização dos valores”. (MÉSZÁROS, 2011, p. 644).

A diferença entre a condição atual e a postura da economia política analisada por Marx salta aos olhos. A economia política correspondia hegemonicamente à ciência da renúncia, da privação, da poupança e que tinha seu ideal moral no trabalhador que leva à caixa econômica uma parte de seu salário (MARX, 1978, p. 18). Consequentemente, ao reduzir a necessidade do operário à “manutenção da vida física” e sua atividade “ao mais abstrato movimento mecânico”, o economista afirmava que “o homem não tem nenhuma necessidade de atividade nem de gozo e declara que esta vida é também vida e modo de existência humanas”. O operário é condenado a “um ser sem sentidos e privado de necessidades” e, por isso, “[...] todo luxo do operário parece-lhe censurável e tudo o que excede a mais abstrata necessidade – tanto como gozo passivo ou como exteriorização de atividade – configura-se lhe um luxo”. [61]

Subordinando o valor de uso (necessidade) ao valor de troca e indo além dos limites do consumo, antecipando-o e estimulando-o (papel crescentemente manipulador), novas potencialidades produtivas são postas no capitalismo contemporâneo. Se a relação de alguém com um dado produto for caracterizada pela taxa de utilização mínima ou máxima, não afeta a única coisa que importa ao capital: que uma quantidade de valor de troca foi realizada na mercadoria pelo ato de venda [62], independentemente dela estar sujeita a uso constante, a pouco ou a nenhum uso. [63] Sendo assim, “[...] enquanto a demanda efetiva do mesmo tipo de utilização é reproduzida com sucesso, quanto menos uma dada mercadoria é realmente usada e reusada [...], melhor é do ponto de vista do capital: já que tal subutilização torna vendável outra peça de mercadoria.” (MÉSZÁROS, 2011, p. 661).

Para o autor húngaro (MÉSZÁROS, 2011, p. 669-672), a taxa de utilização decrescente afeta negativamente todas as três dimensões fundamentais da produção e do consumo capitalistas: 1) bens e serviços; 2) instalações e maquinaria; e 3) a força de trabalho.

Com relação à primeira, a tendência é perceptível por meio da crescente velocidade da circulação/turnover do capital. No início, atraindo novos grupos para a estrutura de consumo além do básico, ou tornando disponíveis também para as classes trabalhadoras – ao menos nos países capitalistas avançados –, mercadorias anteriormente reservadas aos privilegiados, como é o caso do fenômeno do turismo e de outras manifestações do lazer. Entretanto, as mercadorias destinadas ao “alto consumo de massa” deixam de ser suficientes, tornando necessário reduzir a taxa de uso da mercadoria, encurtando deliberadamente sua vida útil [64] e lançando um contínuo suprimento de mercadorias superproduzidas. Porém, apesar da prática da “obsolescência embutida” aliada aos esforços manipulatórios de propaganda, não é muito fácil assegurar a motivação para o descarte perdulário de bens perfeitamente utilizáveis, dadas as restrições econômicas dos consumidores individuais e as demandas conflitantes impostas sobre seus recursos. [65]

No que tange as instalações e maquinaria, a taxa de utilização decrescente se manifesta na forma de subutilização crônica, acoplada a uma pressão crescente que artificialmente encurta o ciclo de amortização dos mesmos, sob a conveniente ideologia da “inovação tecnológica”. O Estado como patrocinador direto, fornece até às mais ricas corporações multinacionais os fundos necessários para a “renovação” e o “desenvolvimento de instalações”, além de permanentemente sustentar e subsidiar a iniciativa privada através do financiamento e da organização da pesquisa de orientação tecnológica direta e da chamada “pesquisa básica”.

Por fim, no que se refere a força de trabalho, a taxa de utilização decrescente (na forma de desemprego crescente) não pode ser revertida por fatores e medidas conjunturais. O capital não pode tratar indefinidamente o trabalho como um mero “fator de produção”, nem mesmo explorando ideologicamente a oposição fictícia entre trabalhador e consumidor. [66] E na medida em que o estado saudável ou “disfuncional” do sistema é determinado com fundamento na identidade estrutural entre trabalho e “massa consumidora”, o trabalho assume posição estratégica objetiva, independentemente da consciência ou não de seu potencial emancipatório.

Sob o predomínio da taxa de utilização decrescente, ganha destaque a contradição a seguir: de um lado, encontramos o apetite sempre crescente do capital por “consumidores de massa” enquanto, de outro, a sua necessidade sempre decrescente de trabalho vivo. Quando o potencial para afastar as contradições inerentes à taxa de utilização decrescente das duas primeiras dimensões (1.bens e serviços; e 2. instalações e maquinário) não conseguir um efeito suficientemente abrangente, é ativado o selvagem mecanismo de expulsão em quantidades maciças de trabalho vivo do processo de produção (desemprego em massa), independentemente de suas consequências para a posição da “massa consumidora”. [67]

Estudos culturais e teorias da pós-modernidade afirmam que vivemos numa sociedade de consumo, fortalecedora das identidades individuais e da liberdade de escolha dos cidadãos-consumidores. Essa perspectiva aceita a tese de que o fator organizador da sociedade contemporânea encontra-se na esfera do consumo. Diferentemente, a partir de uma análise que compreenda o consumo como parte de um processo único que inclua a produção, a distribuição e a circulação das mercadorias, cujas fases são pressupostas, entrelaçadas e determinantes, porém análogas, é possível afirmar que “[...] a sociedade contemporânea é menos uma sociedade de consumo e mais uma sociedade ideologizada pelo consumo.” (ZACARIAS, 2013, p. 107).

Para Zacarias (2013, p. 120) “[...] a lógica mercantil e a ideologia do consumo, invadiram e saturaram o conjunto das relações sociais”. Porém, apesar de ter esgotado o consumo de massa do ponto de vista do capital, não conseguiu, na perspectiva das demandas sociais efetivas, atender nem a maioria da população com os bens de consumo de primeira necessidade (a sociedade de consumo existe somente para 20 a 40% da população mundial), revelando a perversidade e a iniquidade na distribuição do consumo no planeta (ZACARIAS, 2013, p. 124). Paradoxalmente, ocorre a total subordinação das necessidades à reprodução do valor de troca, com o capitalismo utilizando técnicas [68] como a estética da mercadoria e a obsolescência planejada para impor seus valores e levar os indivíduos a acreditarem que não existe um outro modo de organizar a sociedade.

Mascarenhas (2005, p. 93-94) observa que no mercado-mundo contemporâneo do desperdício, a produção e distribuição capitalista do lazer ampliam o leque de variáveis expansionistas da indústria cultural globalizada [69], resguardada a preferência por aquelas mercadorias que possuem as “virtudes” da descartabilidade rápida e consumo imediato. Nesse sentido, o capital converte a busca do prazer – incluindo a busca corporificada ou coisificada nas práticas de lazer – num poderoso instrumento para sua autovalorização (HAUG apud MASCARENHAS, 2005). Desse modo, o lazer é perfeitamente adequado ao “recorte das novidades e perspectivas abertas pela taxa decrescente do valor de uso, especialmente, aquelas despertadas pela inovação estética, pela obsolescência prematura e pela obsolescência instantânea das mercadorias.”.

Impulsionados pelo mimetismo e modismos a seguirem os padrões e hábitos de consumo do lazer dos “superiores”, a população pobre e a classe média acessam eventualmente o lazer-genérico e o lazer-de-segunda-mão (MASCARENHAS, 2005, p. 134-135). Esses setores não podem ser considerados absolutamente excluídos e nem propriamente integrados ao mercado de consumo. [70] Porém, as oportunidades de lazer que possuem estão envolvidas pela reabilitação do luxo.

A segmentação do mercado é outro aspecto explorado por Mascarenhas (2005, p. 136-137). Este age formatando nichos especializados conforme os valores e interesses de indivíduos e coletividades identificados como “diversidades padronizadas” no que se refere aos hábitos de consumo, especialmente, aqueles que se traduzem pelas saídas realizadas. Com a mesma velocidade com que valores, comportamentos, estilos e modos de vida caem em desuso, a instantaneidade do consumo das práticas de lazer, os gostos, desejos e objetos propiciam a rápida descartabilidade.

O consumo diversificado e segmentar colado às necessidades e desejos individuais possibilitam produtos e serviços cada vez mais personalizados, desintegrando a cultura da casa [71] e repondo em seu lugar a cultura das saídas (MASCARENHAS, 2005, 227-228). Turismo, alimentação e vestuário são exemplos dessas mudanças. Nesse sentido, a força de trabalho intelectual é intensa e extensivamente explorada pelo capital com o objetivo de aumentar a flexibilidade, fluidez e inovação nos bens e serviços de consumo e, principalmente, produzindo a subjetividade do próprio consumidor.

Os trabalhadores criativos ou ócio-criadores da publicidade, da moda, do marketing, da televisão, da informática, quase sem exceção, estão envolvidos em gerar necessidades de consumo, em produzir inovação e obsolescência. E por mais destruição que possa estar envolvida no processo de produção de uma mercadoria, por mais presa à lógica da descartabilidade e desperdício que esteja, por maior degradação da força de trabalho na outra ponta e destruição ambiental que cause, por mais descolada do atendimento às reais necessidades humanas que se encontre, o objetivo de tais trabalhadores é colocar toda a sua criatividade a prova, concebendo, desenhando, planejando e propagandeando esta mesma mercadoria. (MASCARENHAS, 2005, p. 221).

Buscando reconhecer outros elementos envolvidos na disputa pela consciência dos trabalhadores brasileiros, abordaremos a seguir o processo histórico dos estudos do lazer no país.

Os estudos do lazer no Brasil

Para Peixoto (2007, p. 14), na produção dos estudos do lazer no Brasil encontra-se uma multiplicidade de termos que estão dispersos [72] em estudos das mais diversas áreas do conhecimento [73]. Durante as primeiras décadas do século XX esteve identificado com jogos, brinquedos, brincadeiras e reunidos sob a expressão recreação. Em meados do século surge a expressão lazer, associada a recreação, para referir-se ao tempo e às atividades nos repousos remunerados – como ficou conhecido no campo do direito –, decorrentes da redução da jornada de trabalho. Tempo livre e lazer são as expressões recorrentes na sociologia utilizadas para discutir os problemas gerados pela intensificação da jornada de trabalho, pelas lutas para a sua redução e pelo tempo conquistado com estas lutas. Coube à educação uma volumosa produção visando compreender o lúdico ou o jogo enquanto recursos pedagógicos para o ensino de normas e valores de convívio social ou mesmo o aprendizado dos demais conteúdos escolares.

Considerando o conjunto da produção dos estudos do lazer desde o início do século XX é possível afirmar que a dispersão de expressões que identificam os estudos do lazer oculta a problemática central:

[...] a forma do trabalho no modo capitalista de produção da existência, organizado sob uma complexa divisão social, toda ela voltada para a produção da mais valia e pela total exclusão e desprezo das necessidades daqueles que o realizam, marcada pelo total impedimento ao homem de uma vida plena de sentido. (PEIXOTO, 2007, p. 23).

Desse modo, prevalece a ausência do enfrentamento teórico da problemática, impedindo uma análise crítica e radical na perspectiva da superação do capital.

No interior da produção do conhecimento referente aos estudos do lazer no Brasil, ao considerar as características gerais internas à produção quanto (1) as problemáticas mais frequentes e (2) ao perfil das proposições políticas para a solução destes problemas, são identificados 4 ciclos [74] (PEIXOTO, 2007): 1891-1968, 1968-1979, 1979-1989 e 1990 aos dias atuais.

O primeiro e longo ciclo dos estudos do lazer ocorre entre 1891-1968. O eixo dessa produção foi a disseminação de acervos de jogos, brinquedos, brincadeiras, escotismo, acampamentos, acantonamentos, excursões e pela definição de uma política de recreação visando à conformação moral e ideológica da classe trabalhadora e de seus filhos ao projeto burguês de desenvolvimento da industrialização.

Na virada do século XIX e início do século XX, mediante uma economia mundial hegemonizada pela Inglaterra, seguida pela Alemanha, Estados Unidos e França, coube aos países periféricos a importação de produtos manufaturados e exportação de primários (MASCARENHAS, 2005, p. 156). No entanto, além dos produtos materiais, foram também importados “indiretamente” os modelos e as instituições da sociedade burguesa. Combinado aos ciclos de implantação da industrialização brasileira (1808-1850; 1850-1930) tem-se a expansão de um mercado de consumo interno quase que inteiramente dependente das trocas externas, baseado na moda europeia. Sendo assim, além das exposições

[...] um enorme conjunto de novos comportamentos, muitas vezes definidos a partir da apropriação dos divertimentos, coloca em evidência o aparecimento de códigos de pertencimento social e estilos de vida orientados pelo consumo, processo provocado pela extensão da lógica capitalista que apanhava as grandes cidades do país. Exemplo emblemático, a cidade de São Paulo das primeiras décadas do século XX representava não só a constituição do Estado moderno, o surgimento de uma burguesia nacional, a propagação dos ideais liberais, a reorientação do espaço urbano e das transformações no mundo do trabalho, mas, também, o nascimento da indústria publicitária e da expansão do mercado de bens e serviços culturais. (MASCARENHAS, 2005, p. 157).

Pelo exposto até aqui é possível afirmar que a intitulada “invenção do lazer”, conforme Marcassa (apud MARCARENHAS, 2005, p. 158) é marcada por distintos interesses, ao qual se inclui a exploração comercial do divertimento de massas. A gênese e o desenvolvimento das primeiras empresas privadas dedicadas à diversão é fenômeno próprio da mercantilização da cultura, característica do que viria ser compreendido como indústria cultural, denunciando os vínculos dos primórdios do lazer com a forma mercadoria.

Ainda que se encontrem registros desde fins do século XIX, é consenso entre os estudos do lazer no Brasil que a consolidação destes ocorrerá somente na década de 1970. Hegemonicamente, os discursos sobre o lazer nesse intervalo temporal buscavam “[...] auto-sustentar-se na direção de uma definição e de uma prática que se admitiam e que se queriam como verdadeiras para os usos do tempo livre.” (MASCARENHAS, 2005, p. 7). Esse viés ideológico da teoria do lazer determinava suas representações e práticas, estabelecendo o que se esperava destas: “[...] algo disciplinador e compensatório, contribuindo moral e fisicamente para a produção e reprodução da força de trabalho”, opondo-se a qualquer tipo de lazer que expressasse outros hábitos e modos de vida [75]. Tratava-se de um enfrentamento contra “[...] as concepções subjetivistas e hedonistas de lazer, via de regra, consideradas como um entrave à formação do operário-massa por se alicerçarem em teorias negadoras do trabalho.”

O conteúdo desse enfrentamento correspondia a um amplo projeto de contenção das lutas de classe que explodiam desde as primeiras décadas do século XX no país (PEIXOTO, 2007, p. 93-94). Almejava-se a conformação dos trabalhadores aos interesses burgueses, por meio da estruturação de “uma legislação trabalhista, da reestruturação da educação e da formação da classe trabalhadora com base na racionalização taylor-fordista até a racionalização do repouso e tutela do tempo livre”. Esse projeto burguês de neutralização da luta de classes está consignado na Consolidação das Leis do Trabalho (1943), na regulamentação do ensino industrial e secundário (1942), o ensino comercial (1943), normal e primário agrícola (1946), complementados pela criação do Sistema “S” (Sesc, Senai, Senac e Sesi) e das bases daquele que será o maior Sistema de Prestação de Serviços em Lazer no Brasil. [76]

O lazer promovido a antivalor ou antimercadoria, na forma das políticas sociais, [77] coabitava com sua manifestação privada, em menor escala como mercadoria adquirida no âmbito das trocas comerciais e majoritariamente como critério de identificação e pertencimento de classe através do associativismo nos círculos e clubes sociais. Tratava-se de um importante entrave à sua imediata e generalizada subordinação real às leis gerais do capital. Desse modo, concorriam diferentes tipos de lazer: “o lazer privado, dos clubes e associações; o lazer público, difundido pelas políticas sociais; e o lazer mercantil, disponível no comércio”. Apesar da diversidade, “[...] a lógica que embalava o lazer estava muito mais ligada a uma orientação ideológica e instrumental do que, propriamente, a uma orientação mercantil, ainda que ela existisse.” (MASCARENHAS, 2005, p. 159).

Os esforços de contenção da classe trabalhadora brasileira além de atenderem aos interesses da burguesia interna representavam uma adequação à conjuntura internacional. Motivada por objetivos políticos que iam do pleno emprego visando a contenção do comunismo, modernização de economias atrasadas, em declínio ou ruínas, a presença mais forte do governo se contrapunha as “velhas” ortodoxias de retidão fiscal, moedas e preços estáveis não mais absolutamente obrigatórias.

Demarcado pela Ditadura Militar está o segundo ciclo de produção dos estudos do lazer, correspondendo ao período entre 1968 e 1979. Buscou-se aprimorar a oferta de serviços e a formação de profissionais adequados à prestação de serviços em lazer. A preocupação com o mapeamento dos interesses e conteúdos culturais do lazer e com a formação de pessoal qualificado para atuação é a marca do período.

Nesse intervalo ocorre um salto quantitativo e qualitativo na produção dos estudos do lazer que corresponde a “conotação científica e racionalizada que vai acentuar-se na produção do conhecimento” (SANT’ANNA apud PEIXOTO, 2007, p. 122). A preocupação com a promoção de certos usos do tempo livre denuncia o caráter de urgência que investiu as questões relacionadas de algum modo, à ludicidade e ao descanso do trabalhador. Um número maior de instituições privadas e setores da administração paulistana, por exemplo, se voltava para o conhecimento dos usos do tempo livre da população e, ao mesmo tempo, buscava produzir técnicas, parâmetros e todo um instrumental destinado a administrar estes usos; o que contribuiu para retirá-los da sombra do mundo doméstico e explicitá-los à luz dos questionamentos científicos e racionais, traduzindo-os sob a direção institucional, em espaços coletivos, como colônias de férias, centros recreativos, ruas de lazer etc.

De acordo com Mascarenhas (2005, p. 5), emergem desse movimento grupos, laboratórios, pesquisas, livros, teses, eventos etc. Dois centros são criados, o Celazer, em São Paulo-SP (1970) e o Celar, em Porto Alegre-RS (1973). O primeiro foi resultado de uma ação institucional do Sesc, reunindo seu quadro pessoal especializado em torno do francês Jofre Dumazedier. O segundo é fruto de promoção conjunta da PUC-RS e da Prefeitura Municipal de Porto Alegre, responsável pela organização, em 1974, do primeiro Curso de Especialização em Lazer no país, visando a capacitação de profissionais para atuação nos Centros de Comunidade.

A abertura política demarcou o terceiro ciclo (1979-1989). São mantidos os traços dos dois ciclos anteriores, porém, esboça-se um processo intenso de debate e crítica da orientação teórica funcionalista detectada como a marca predominante dos períodos anteriores, sem a explicação das bases concretas que a produzem. É ampliado o espaço para a discussão da problemática do lazer no ensino superior, com a passagem de diversos profissionais formados pelo Sesc para os quadros do Ensino Superior Público e Privado. Além da preocupação com o mapeamento dos interesses e conteúdos culturais do lazer, com ampliação das discussões para a relação trabalho/lazer em sua complexidade, tem-se um breve processo de crítica da produção do conhecimento com apoio na obra de Marx e Engels.

Conforme Peixoto (2007, p. 131-132) os estudos do lazer vão escutar ligeiros ecos dos debates do período sobre o fim da centralidade do trabalho, apontando o investimento pessoal e público no lazer como saída social e econômica. A educação para o tempo livre e o promissor crescimento dos setores voltados à prestação de serviços de lazer resultam em muitos trabalhos, porém, sem o devido rigor e radicalidade, especialmente, pela desconsideração dos altíssimos índices de desigualdade no acesso à riqueza socialmente produzida. A desorientação ocasionada pelas transformações na divisão internacional do trabalho e seus desdobramentos sobre os homens que vivem da venda da força de trabalho, a fragilidade dos partidos de esquerda em razão da fuga para movimentos de questão única e os processos do leste abalaram a política interna dos países desenvolvidos do mundo e, especificamente, dos subdesenvolvidos. Novos grupamentos assumem provisoriamente o vácuo deixado pelas antigas forças políticas, ao qual a eleição de Fernando Collor de Melo é exemplo.

Curiosamente, o Brasil teve afirmado seu sistema de proteção social vinculado à noção de direito apenas em 1988. Como afirma Vieira (1992,
p. 68), em nenhum momento a política social encontrou tamanho acolhimento na Constituição brasileira como em 1988. Nessa constituição somam-se o lazer e esporte a outros direitos sociais, como a cultura e a educação.

As contradições e conflitos desse período e seus efeitos nos estudos do lazer são demonstrados por alguns pesquisadores. Newton Cunha, Isabel Faleiros e Nelson Marcellino são representantes destes esforços, ainda que sob perspectivas bastante distintas quanto ao referencial teórico. [78] Conforme Mascarenhas, entram em luta duas diferentes visões de mundo: “[...] uma realista-objetivista e outra idealista-subjetivista, em maior ou menor escala, cada qual deixando suas influências sobre a pesquisa e a teoria do lazer.” (MASCARENHAS, 2005, p. 08). Em termos epistemológicos, para a visão idealista-subjetivista o acesso ao objeto é possibilitado mediante a compreensão do sentido (atitude) que as pessoas atribuem à sua respectiva vivência, cabendo ao pesquisador interpretar o sentido ou acordo social construído em torno do lazer dentro de contextos restritos de significação atribuídos à ação no lazer. Como a verdade está na mente do sujeito não se trata de conhecer as condições e possibilidades da produção. (MASCARENHAS, 2005, p. 10).

O olhar da sociologia empírica do lazer e seu principal expoente (Jofre Dumazedier) [79], portadora da perspectiva realista-objetivista, se orienta pela observação controlada dos usos do tempo livre (MASCARENHAS, 2005, p. 11-13). Nos mesmos termos, é a determinação de um conjunto de leis para os comportamentos empreendidos no tempo livre – com categorias a priori e a partir do controle e tratamento quantitativo de dados obtidos pela observação empírica – que chegamos à definição ou conceito de lazer. Distingue-se um tempo de trabalho (atividades obrigatórias e economicamente rentáveis) e um tempo livre (todo o tempo de não-trabalho) e o lazer (atividades promotoras do descanso, diversão e desenvolvimento através do correto preenchimento das horas livres residuais). Confrontando aquilo que é positivo (lazer) e negativo (semilazer [80] e antilazer [81]) no tempo livre, abandonando-se o particular em favor do generalizável e replicável dentro de uma lógica estritamente formal, busca-se anular a possibilidade da contradição.

Tal compreensão atravessou toda a década de 1970 chegando até mesmo na década de 1990, sempre distinguindo, classificando e prescrevendo o lazer mais adequado, melhor e verdadeiro. Ainda na década de 1980 consta a crítica pioneira de Marcellino [82] ao componente funcionalista dessa abordagem. No entanto, encontramos nela uma crítica-idealista. Como afirma Mascarenhas (2005, p. 16) não se pode achar, a partir de uma abstração teórica, que o lazer seja puro poder positivo de transformação social, e que qualquer tipo de constatação que admita sua mercantilização seja crítico-reprodutivista, portadora do imobilismo. De modo semelhante, Peixoto (2007, p. 41-42) identifica em Marcellino a “[...] aposta na mudança da moral e da cultura enquanto requisitos para a implantação de uma nova ordem social e do lazer como tempo/espaço/atitude privilegiado para a construção desta nova ordem social”. Porém, essa aposta “[...] se baseia na certeza de que a mudança dos valores, da moral, da cultura, ou seja, das ideias, é suficiente para a mudança da ordem social vigente e toda a opressão que gera”.

O quarto e último ciclo (1990 aos dias atuais) inicia no período de consolidação da democracia burguesa no Brasil. As diretrizes da Capes/CNPq para a produtividade em pesquisa surgem como determinante fundamental para a obtenção de recursos públicos para a pesquisa “estimulando” a produção do conhecimento na graduação e pós-graduação. Observa-se a extrema burocratização baseada na produtividade medida em quantidade de trabalhos publicados. Desse modo, ocorre o predomínio da produção do conhecimento direcionada aos interesses de mercado (principalmente o editorial) no que toca à formação profissional e aos interesses e conteúdos culturais.

Data do início desse ciclo a identificação da chamada explosão divertida. [83] A eleição de Fernando Henrique Cardoso possibilita a implementação do receituário neoliberal por meio da “[...] adesão dos programas de ajuste – privatização acelerada, financiamento ao capital privado, enxugamento do Estado, desregulação da economia, nova política fiscal e monetária etc. – ditados a partir do FMI e Banco Mundial” (MASCARENHAS, 2005, p. 150). A subordinação intensiva à globalização desse governo dissolve as fronteiras que antes impunham limites para “a expansão e livre circulação do capital divertido” além de financiar grande parte dos empreendimentos da grande indústria do lazer no país.

Refletindo e analisando esse movimento surgem trabalhos que propõem a revisão crítica do lazer enquanto prática social, retomando o debate interrompido na década de 1980. [84] As relações entre lazer e trabalho, a preocupação com o entendimento da história das práticas, das políticas, da produção do conhecimento e a compreensão do mercado do lazer ocupam maior volume de trabalhos. No entanto, mantém-se a preocupação com os conteúdos culturais - analisados no contexto dos modismos e interesses predominantes. As primeiras gerações de pesquisadores formados a partir da década de 1990 começam a ser incorporadas ao ensino superior público, ampliando-se a quantidade de instituições que passam a desenvolver linhas e grupos de pesquisa relacionados à problemática e cursos de pós-graduação em nível lato sensu e stricto sensu. A produção de inspiração marxista avoluma-se evidenciando que o crescimento da apropriação da obra de Marx e Engels ocorre no contexto do

[...] (1) esforço de discussão do acirramento das condições objetivas de sobrevivência no modo capitalista de produção, cujo monopólio mundial é inegável, baseado na concentração dos bens socialmente produzidos e na propagação e generalização da miséria; do (2) esforço de discussão da problemática do lazer enraizada na reflexão crítica sobre as possibilidades desta prática social no capitalismo. (PEIXOTO, 2007, p. 161).

Mascarenhas (2005, p. 14) vai identificar a partir de 1990 no Brasil uma refuncionalização do lazer dada por sua subsunção a forma mercadoria. O valor e utilidade sociais hegemônicos das décadas anteriores, aquela “verdade” difundida como força auxiliar para a produção e reprodução da força de trabalho, passam a se subordinar aos interesses econômicos de uma heterogênea e crescente indústria do lazer, parte de um complexo com relativa autonomia.

Peixoto (2007, p. 256-260) dialoga em sua tese com algumas ideias de Mascarenhas presentes em sua dissertação, com o propósito de contribuir para a elaboração de uma teoria marxista do lazer. A autora questiona se o lazer enquanto mercadoria se constitui apenas após a onda neoliberal da década de 1990, conforme sugerido pelo autor. Entendemos que, ao menos na tese (MASCARENHAS, 2005), o que se afirma é a intensificação deste processo, conforme buscamos demonstrar no parágrafo acima. [85] Mascarenhas não deixa de reconhecer que tal processo está a serviço do controle do tempo livre dos trabalhadores, porém, identifica que atualmente este se combina com a disseminação do consumo como parte da política para a crise de valorização do capital.

Por fim, atravessando os quatro ciclos, temos como eixo norteador dos estudos do lazer no país a preocupação com o controle da ocupação do tempo livre, com o mapeamento de suas características, suas possibilidades e seus riscos (PEIXOTO, 2007, p. 142). Cabe explicitar que para a autora são três os objetivos: a contenção e o apagamento histórico da luta de classes no Brasil; o controle valorativo das atividades desenvolvidas no tempo livre, com vistas ao controle direto e indireto das condições para a realização do processo de trabalho e; a geração de alternativas de manutenção das taxas de lucratividade para o capital por meio do incentivo ao consumo de bens e serviços considerados próprios para o lazer. Diante disso, assume centralidade os cuidados com a manutenção da força de trabalho [86] expressos no controle do tempo, na preocupação com sua ocupação, na delimitação moral do que deve ser adequado ou inadequado enquanto alternativa de ocupação do tempo livre.

A produção dos docentes das IES nordestinas: primeiras aproximações

Feita a exposição de nossa compreensão sobre o lazer e o desenvolvimento dos estudos sobre ele no Brasil, cabe-nos, agora, tratar da produção dos docentes das IES nordestinas acerca dessa temática.

Iniciemos com os dados descritivos sobre tal produção. Foram encontradas 04 teses e 16 dissertações produzidas por docentes das IES nordestinas [87]: Alagoas 1; Bahia 9; Maranhão 1; Paraíba 5; Pernambuco 2; Rio Grande do Norte 1 e Sergipe 1.

Dessas 20 produções acadêmicas (teses e dissertações), 10 delas forma elaboradas em programas de pós-graduação da Região Sudeste: 07 na Unicamp, 1 na Unesp, 1 na UFMG e 1 na Universidade Gama Filho/RJ. Outras 02 produções (dissertações) foram sistematizadas na Universidade do Porto/PT e, por fim, 08 foram produzidas em programas de pós-graduação nordestinos. Dessas 08, a Bahia foi responsável por 5; Pernambuco por 2 e a Paraíba por 1.

Como se nota, a Unicamp foi a instituição que mais influenciou a produção dos docentes nordestinos, mas, vale a pena destacar, que a Ufba vem em segundo lugar com seu programa de pós-graduação em Educação: 02 teses e 02 dissertações. Outro fator relevante, quanto a esse dado é o fato de que entre as produções oriundas da Unicamp, 3 delas são de professores que estão lotados na UnB e atuaram na Paraíba, por um convênio de EAD. Caso não os consideremos docentes das IES nordestinas, a Ufba seria a principal influência da produção sobre lazer.

Das 20 produções analisadas, do ponto de vista da influência dos quadros teóricos, notou-se que 13 delas estabelecem um diálogo com a produção dos estudos do lazer brasileiro. As outras 07, apesar de tematizarem o lazer, não o estabelecem como a determinação central de seus trabalhos.

Dos 13 trabalhos que estabelecem diálogo com o temário do lazer, 08 o fazem tendo a relação trabalho e lazer, sob um viés crítico, com eixo central. Os outros 05 tematizam o lazer sob outros enfoques (conceitual abstrato, fenomenológico, e funcionalista – nos casos dos trabalhos ligados à área saúde).

Destaca-se, mais uma vez, a Bahia, pois 06 desses trabalhos foram escritos por docentes de IES desse Estado. Cabe, também, ressaltar que as outras 02 produções foram elaboradas por um daqueles professores da UnB.

Nessa primeira aproximação com os dados, podemos, então, afirmar que 40% da produção dos docentes das IES nordestinas foi feita sob a inspiração de um viés crítico de lazer. Obviamente, entendemos por um viés crítico aquele que entende a relação trabalho/lazer como a determinação fundamental (embora não a única) para o entendimento da temática em tela. Como sabemos, tal compreensão está inspirada na teoria social de Marx e nos trabalhos sobre lazer elaborados sob essa inspiração.

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53. De acordo com Peixoto (2007, p. 219), nos estudos do lazer existe o debate sobre uma forma ontológica original daquilo que aparece degenerado no lazer. Esta forma ontológica estaria no “lúdico”, reconhecido como um impulso natural no homem.

54. De acordo com os autores, sob o domínio do capital “[...] o indivíduo é caçador, pescador, pastor ou crítico crítico, e assim deve permanecer se não quiser perder seu meio de vida”. Essa realidade é contraposta as possibilidades da sociedade comunista: “onde cada um não tem um campo de atividade exclusivo, mas pode aperfeiçoar-se em todos os ramos que lhe agradam, a sociedade regula a produção geral e me confere, assim, a possibilidade de hoje fazer isto, amanhã aquilo, de caçar pela manhã, pescar à tarde, à noite dedicar-me à criação de gado, criticar após o jantar, exatamente de acordo com a minha vontade, sem que eu jamais me torne caçador, pescador, pastor ou crítico.” (ENGELS; MARX, 2007, p. 37).

55. Para Marx (1996, p. 442), “[...] a forma de trabalho em que muitos trabalham planejadamente lado a lado e conjuntamente, no mesmo processo de produção ou em processos de produção diferentes, mas conexos, chama-se cooperação. [...] a soma mecânica das forças de trabalhadores individuais difere da potência social de forças que se desenvolve quando muitas mãos agem simultaneamente na mesma operação indivisa, por exemplo, quando se trata de levantar uma carga, fazer girar uma manivela ou remover um obstáculo. [...] Se, conforme o caso, ela obtém essa força produtiva mais elevada por aumentar a potência das forças mecânicas do trabalho ou por estender sua escala espacial de ação, ou por estreitar o campo espacial de produção em relação à escala da produção, ou por mobilizar no momento crítico muito trabalho em pouco tempo, ou por provocar a emulação entre os indivíduos e excitar seus espíritos vitais, ou por imprimir às operações semelhantes de muitos o cunho da continuidade e da multiplicidade, ou por executar diversas operações ao mesmo tempo, ou por economizar os meios de produção mediante seu uso coletivo, ou por emprestar ao trabalho individual o caráter de trabalho social médio, em todas as circunstâncias a força produtiva específica da jornada de trabalho combinada é força produtiva social do trabalho ou força produtiva do trabalho social. Ela decorre da própria cooperação. Ao cooperar com outros de um modo planejado, o trabalhador se desfaz de suas limitações individuais e desenvolve a capacidade de sua espécie.”

56. “A divisão da sociedade em uma classe exploradora e outra explorada, em uma classe dominante e outra oprimida, era uma conseqüência necessária do anterior desenvolvimento incipiente da produção.” (ENGELS, 2014, p. 21).

57. “Trabalhadores livres no duplo sentido, porque não pertencem diretamente aos meios de produção, como os escravos, os servos etc., nem os meios de produção lhes pertencem, como, por exemplo, o camponês economicamente autônomo etc., estando, pelo contrário, livres, soltos e desprovidos deles.” (MARX, 1996a, p. 340).

58. Cultura também compreendida como superestrutura na obra dos autores.

59. São exemplos do processo de organização dos trabalhadores (CUNHA, 1987, p. 36): a Working Men’s Association (1836), a People’s Charter (1838-1848), o socialismo cristão de Buchez e de Leroux, o comunismo utópico de Cabet, o revolucionarismo xenófobo de Blanqui, o marxismo, o anarquismo de Bakunin e de Kropotkin, o proudhonismo, as revoluções de 1830, de 1848, a Comuna de Paris, o sindicalismo de Labriola e de Sorel, a idéia das greves gerais (Tortellier, Dormoy) etc.

60. Conforme Húngaro (2008), bem antes de Mészáros, Lafargue (e Marx) notaram a lógica da diminuição da taxa decrescente d4e utilização de valores de uso: “Sobre isso, Lafargue, depois de Marx, já antecipava essa criação de falsas necessidades e da obsolescência programada das mercadorias como uma das formas para solucionar o problema da superprodução/circulação de mercadorias. ‘[...] o grande problema da produção capitalista não é mais encontrar produtores e redobrar suas forças, mas descobrir consumidores, excitar seus apetites e neles criar falsas necessidades [...] Em Lyon, em vez de deixar a fibra da seda com sua simplicidade e flexibilidade naturais, sobrecarregam-na com sais minerais que, aumentando-lhe o peso, tornam-na quebradiça e de pouca utilidade. Todos os nossos produtos são adulterados a fim de facilitar seu escoamento e encurtar sua existência. Nossa época será chamada de a idade da falsificação’”.

61. “E não deves poupar somente teus sentidos imediatos, como comer, etc. mas também a participação em interesses gerais (compaixão, confiança, etc); tudo isto deves poupar se quiseres ser econômico e não quiseres morrer de ilusões.” (MARX, 1978, p.20).

62. Qualquer coisa que assegure a lucratividade de modo contínuo numa empresa particular, também a qualifica como empreendimento economicamente viável, não importando quão absurdamente perdulário possa ser um procedimento produtivo particular, desde que seu produto possa ser lucrativamente imposto ao mercado.

63. Mészáros nos oferece o exemplo da câmara fotográfica, que podemos usar apenas uma vez por ano, nas férias se tanto.

64. A “obsolescência planejada” em relação aos “bens de consumo duráveis” produzidos em massa; a substituição, o abandono ou o aniquilamento deliberado de bens e serviços que oferecem um potencial de utilização intrinsecamente maior (por exemplo, o transporte coletivo) em favor daqueles cujas taxas de utilização tendem a ser muito menores (como o automóvel particular) e que absorvem uma parte considerável do poder de compra da sociedade; a imposição artificial da capacidade produtiva quase que completamente inutilizável (por exemplo, o “super-desperdício” de um complexo computador usado como “processador de texto”); o crescente desperdício resultante da introdução de tecnologia nova, contradizendo diretamente a alegada economia de recursos materiais; o “extermínio” deliberado das habilidades e dos serviços de manutenção.

65. Na busca pela eliminação de obstáculos ao impulso do capital e por garantias mais seguras de lucratividade, o Estado, pela emergência e consolidação do “complexo militar/industrial” se apropria e dissipa recursos e fundos de capital excedentes aparentemente ilimitados, eliminando os riscos de se apostar no consumo real. Sua justificativa e legitimação automáticas apelam à ideologia do “interesse” e da “segurança nacional”, combinando a ação dos três poderes aos complexos industriais/militares correspondentes. Desse modo, com a sustentação institucional direta proporcionada pelo Estado, as consequências negativas da taxa de utilização decrescente – ao menos por um período histórico –, podem ser convertidas em poderosas alavancas de expansão capitalista, como testemunhamos nas décadas do pós-guerra. Essa mudança estrutural no ciclo de reprodução capitalista é realizada pelo deslocamento radical da produção genuinamente orientada para o consumo destrutivo.

66. A economia política burguesa além de inventar “o Consumidor” como entidade independente, também invoca o capitalista como “o Produtor”, reduzindo ficticiamente o papel estratégico do trabalho a um mínimo irrelevante, refletindo e legitimando a mais antissocial e desumanizante tendência do capital para a expulsão brutal do trabalho vivo do processo de trabalho.

67. Enquanto a taxa de utilização decrescente pode multiplicar o número de transações no círculo já dado, não há razão alguma para arriscar ampliando a periferia da circulação. Desse modo, milhões são eliminados do consumo, em particular na periferia do globo. Nessas regiões, sob contínua extorsão de mais-valia absoluta e com grandes ou pequenos avanços produtivos, ao se tornar necessário ampliar o círculo de consumo nos países capitalistas ocidentais, o capital será bem compensado.

68. Mesmo a lógica do consumo responsável pelo meio ambiente (o chamado “consumo consciente”) opera nos limites do capital, apesar de oferecer uma “[...] série de produtos e medidas que ‘amenizem a culpa’ pelo consumo em uma sociedade permeada pelo discurso do aquecimento global, como comprar produtos orgânicos ecologicamente corretos, ou investir na neutralização do carbono, através, por exemplo, do plantio de árvores”. Trata-se de uma mercadoria com atributo de “redenção”. Nesse modelo, “[...] o consumidor não precisaria se preocupar ao consumir produtos que já trouxessem a garantia de que ele fez a escolha certa: ao consumir produtos ecologicamente corretos, ele poderia se eximir da culpa porque alguém já teria se responsabilizado por ele. Ele teria que ser responsável, apenas, na hora de tomar a decisão sobre qual produto ou marca comprar; ou, depois do consumo, sobre como neutralizar suas pegadas ecológicas”. (FONTENELLE, 2010, p. 221).

69. Na fase monopolista, a sobrevivência das fabriquetas de lazer é constantemente ameaçada pela moderna grande indústria do lazer, capaz de altos investimentos devido a concentração e centralização do capital, resultado da concorrência, acesso ao crédito, incorporações, fusões, métodos de inovação etc. (MASCARENHAS, 2005, p. 166).

70. “Esta desigualdade se manifesta pelos objetos e serviços consumidos: viagens, teatros, restaurantes, boates, shows, exposições, roupas de grife, academias e esportes de aventura contrastam, só para ficar num exemplo, com as divertidas escapadelas aos shoppings e hipermercados. Mais uma vez se reproduz aqui a polarização das saídas ricas para os ricos e das saídas pobres para os pobres. Óbvio que a cultura das saídas contradita ainda com a tradição impregnada no modo de ser e viver de amplos setores populacionais, cujo tempo livre comporta práticas de lazer típicas de uma sociabilidade alicerçada sobre relações de parentesco, vizinhança e procedência. [...] É obvio que tal referência é apenas ilustrativa de uma nova e pertinente classificação, pois de modo algum as saídas suplantam as antinomias da tradição versus a modernidade, do erudito versus o popular, do local versus o global etc., mas as sincretizam, associam e combinam dentro de um campo cultural mais e mais mundializado, fincando as novas balizes para o consumo no capitalismo avançado.” (MASCARENHAS, 2005, p 135).

71. Sob o fordismo a família compunha o núcleo básico de consumo, forjando um tipo de ambiente propício para a economia e o crédito necessário para a compra de automóveis e eletrodomésticos.

72. A dispersão desta produção ocorre por diferentes instrumentos de veiculação (periódicos e eventos das várias áreas) como resultado da complexificação dos processos de produção do conhecimento através da divisão social do trabalho científico em disciplinas e que “contribui para a fragmentação do saber e impossibilita o reconhecimento da complexidade do objeto.” (PEIXOTO, 2007, p. 22).

73. De acordo com Gomes (apud PEIXOTO, 2007, p. 29), tomando a produção de teses e dissertações no Brasil sobre o lazer (em estudo publicado no ano de 2004), a Educação Física é apontada como a área com “a maior quantidade de trabalhos produzidos sem dissolução de continuidade”. Sendo: Administração (19), Antropologia (18), Arquitetura e urbanismo (12), Ciências Sociais (16), Comunicação (26), Educação (56), Educação Física (67), Enfermagem (5), Engenharia (6), Geografia (10), História (23), Medicina (3), Psicologia (21), Saúde Pública (6), Serviço Social (7), Análise Regional (1), Artes visuais (2), Ciências da Informação (3), Ciência Política (1); Epidemiologia (1); Extensão Rural (1); Filosofia (1); Letras (1) Meio Ambiente (2); Memória Social e Documento (2); Multidisciplinar (1); Planejamento Urbano e Regional (4) e Turismo e Hotelaria (1).

74. Essa divisão deve ser considerada para efeito de estudos, uma vez que traços característicos de um ciclo permanecem nos seguintes, tomando-se como parâmetro critérios internos à produção e externos, relacionados ao movimento mais amplo do capitalismo monopolista e imperialista. (PEIXOTO, 2007, p. 87).

75. “As iniciativas conduzidas pelo Estado brasileiro, visando a administração das já existentes conquistas trabalhistas sobre o tempo livre, sempre buscando coibir o ócio e a preguiça entre a população trabalhadora – perigos geralmente associados às formas tradicionais de diversão e cultura popular herdados do período colonial e vistos como ameaça à ordem e progresso ditados pela nova racionalidade –, cumprem papel decisivo no aparecimento e amoldamento dos novos divertimentos.” (MASCARENHAS, 2005, p. 157).

76. Sesi (Serviço Social da Indústria - 1946), Sesc (Serviço Social do Comércio - 1946), Senac (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - 1946), Senai (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - 1942). No documento SESC: os fatos no tempo – 30 anos de ação social, parágrafo 1 da página 11, diz-se: “Em maio de 1945, o mundo procurava a paz, após seis anos de guerra. Em Teresópolis, de 1º a 6, líderes do Comércio, da Indústria e da Agricultura reuniam-se para encontrar os caminhos da Justiça Social, sob a liderança de João Daudt d´Oliveira – primeiro presidente do Conselho Nacional do SESC – Euvaldo Lodi, Íris Meimberg, Brasílio Machado Netto, Roberto C. Simonsen e Luís Dodswarth Martins. Os objetivos traçados levavam em consideração o desenvolvimento do País através do aumento da produtividade, do fortalecimento da ordem social e da valorização do trabalho humano. Fazendo parte desse esquema geral, o Serviço Social do Comércio – SESC foi criado, em conseqüência do Decreto-Lei n.º 9.853, de 13 de setembro de 1946, do então Presidente Eurico Gaspar Dutra, que atribuiu à Confederação Nacional do Comércio a tarefa de concretizá-lo. Desde então, o Sesc promove o bem-estar social do comércio e de sua família.” (SESC apud PEIXOTO, 2007, p. 94).

77. O recreio dos novos proletários, os espetáculos de massa, os torneios esportivos e as festas cívico-patriotas constituíam alguns exemplos de utilização do lazer como instrumento de domesticação da classe operária, dada a preocupação com a produção e reprodução da força de trabalho

78. Os dois primeiros autores vão recorrer a obra marxiana para o estudo do lazer nesse contexto. Nelson Carvalho Marcellino é o maior expoente dos estudos do lazer no Brasil, considerando-se a recepção de seus trabalhos pelo mercado editorial (PEIXOTO, 2007, p. 3; MASCARENHAS, 2005, p. 14). As debilidades na apropriação da obra marxiana por esse autor são mencionadas por Peixoto (2007, p. 3), particularmente, naquilo que se refere a fragilidade na abordagem da categoria trabalho e do equívoco em se rejeitar suas contribuições para a compreensão do lazer.

79. Como representante da perspectiva hegemônica entre os anos 1970 e 1980, o pensamento de Dumazedier tornou-se referência de várias instituições, estudiosos e educadores.

80. O lazer que obedece parcialmente a um fim lucrativo, utilitário ou engajado, sem se converter em obrigação tornando-se lazer parcial.

81. Se no lazer ocorre o desgaste, a frustração e a violência, ou se estão presentes os valores corruptores dos modismos e do consumismo, esta também deixa de ser lazer.

82. Para Padilha (2006, p. 171-172), Marcellino é “[...] um dos primeiros e principais autores brasileiros que sistematizam a crítica à concepção funcionalista do lazer”.

83. A expressão explosão divertida foi apropriada por Castellani Filho de uma reportagem publicada na revista Veja, de 3/4/1996, “[...] que anuncia o suposto crescimento do consumo e das oportunidades de lazer no Brasil, fenômeno encarado como uma consequência da estabilidade econômica provocada pela implantação do Plano Real, em 1994, pelo então Ministro da Fazenda Fernando Henrique Cardoso.” (MASCARENHAS, 2005, p. 28).

84. São exemplos: Padilha, 2000, 2006; Mascarenhas, 2005; Peixoto, 2007; Húngaro, 2008; Sá, 2009; Custódio, 2012; Silva, 2012.

85. Recorremos a outro trecho para sustentarmos nossa opinião de que o processo de refuncionalização do lazer não representa a negação do objetivo de controle do tempo livre dos trabalhadores: “[...] julgamos que as contradições [do lazer] que o apanharam mais recentemente impulsionaram um salto que gerou algo qualitativamente novo em relação à sua identidade das décadas anteriores, quando tinha sua utilidade social subordinada a um projeto mais geral de educação e ocupação do tempo livre voltado para a produção e reprodução da força de trabalho.” (MASCARENHAS, 2005, p. 18, grifo nosso).

86. Sustentam tal afirmação o estudo realizado pela autora dos manuais de recreação e a teoria defendida por Braverman acerca da necessidade da gerência científica do processo de trabalho, ampliada para a tese da necessidade da racionalização do tempo livre para a garantia do controle da quantidade e da qualidade da força de trabalho durante a execução do processo de trabalho. O controle da qualidade se impõe pela preservação da capacidade de trabalho (pelo impedimento do desgaste provocado por práticas de lazer consideradas nocivas ao corpo como o sexo livre, o álcool, o consumo de drogas, os jogos de azar) e na preservação da alienação (no sentido do apagamento das condições objetivas de conflito de interesses em que vive a classe trabalhadora).

87. Vale ressaltar que, entre aqueles considerados docentes, estão 2 professores da Universidade de Brasília que “atuaram” no Estado da Paraíba pela via do Ensino à Distância (EAD).

CAPÍTULO VII

A epistemologia da produção científica em Educação Física

Algumas abordagens e tensões

Adolfo Ramos Lamar

Giovanni Dalcastagné

Camila da Cunha Nunes

Introdução

A produção do conhecimento em Educação Física no Brasil sofreu significativo aumento nas últimas décadas, considerando que no final da década de 1970 tiveram início os primeiros cursos de pós-graduação em nível de mestrado na área, fortalecendo assim seu crescimento e desenvolvimento científico. O primeiro programa de pós-graduação stricto sensu – mestrado em Educação Física foi implantado pela Universidade de São Paulo (USP) no ano de 1977, logo seguido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), respectivamente, nos anos de 1979 e 1980. [88]

De acordo com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, no ano de 2014 eram recomendados 32 programas de pós-graduação stricto sensu em Educação Física. Nestes programas eram desenvolvidos 32 cursos de pós-graduação em nível de mestrado e 19 cursos de pós-graduação em nível de doutorado, perfazendo um total de 51 cursos em funcionamento. Considerando a expansão dos programas de pós-Graduação em todo território nacional brasileiro, torna-se relevante refletir sobre os paradigmas científicos dominantes, além de reconhecer características, tendências e prioridades para o desenvolvimento dessa área do conhecimento. Ressaltando também a influência que a produção científica pode exercer no contexto da Educação Física escolar e na formação de professores no âmbito da Educação Básica.

O estudo da produção científica brasileira se apresenta como uma crescente tendência em diferentes áreas do conhecimento, onde é possível destacar as pesquisas de Lüdorf (2002), Witter (2005), Gomes (2006), Lira et al. (2009), Teixeira e Marinho (2010), Viacava (2010), além das pesquisas desenvolvidas particularmente na área da Educação Física; entre elas podemos mencionar o projeto intitulado “Produção do Conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”, do qual participam os autores deste capítulo.

A realização destes estudos em diferentes áreas demonstra, claramente, não só a necessidade, todavia o esforço de identificação epistemológica das produções científicas de maneira geral. E ainda, particularmente, da fundamental importância de se contemplar o diálogo construtivo entre os diferentes grupos que participam do referido projeto, entre eles, o Grupo de Pesquisa Filosofia e Educação (Educogitans), vinculado ao programa de pós-graduação stricto sensu em Educação da Universidade Regional de Blumenau (Furb), Blumenau, Santa Catarina, Brasil.

O mapeamento das abordagens teórico-metodológicas em diferentes regiões (Sul e Nordeste) oferece possibilidades e fundamentos para a formação profissional e consolidação da pesquisa na área da Educação Física em condições regionais diferenciadas, sobretudo, considerando a diversidade, as necessidades, as condições e determinações históricas de cada localidade, pois partimos da ideia que esse conhecimento construído é produto da ação humana de acordo com suas necessidades.

A partir disso, a presente pesquisa procura aprofundar esta problemática nos programas de pós-graduação stricto sensu das regiões Sul e Nordeste do Brasil, sinalizando possibilidades de identificar referenciais epistemológicos no contexto da Educação Física escolar que considere as peculiaridades de cada região e suas necessidades, perspectivas e tendências visualizadas por meio da Educação Comparada. Ciavatta (2009, p. 146) salienta que “[...] a comparação é um processo constante na atividade intelectual, tanto nos trabalhos acadêmicos como nos aprendizados da vida cotidiana”.

Portanto, ao encontro da proposta de (re)significação do atual contexto da Educação Física na escola, a Educação Comparada pode contribuir como uma importante aliada. Por meio dela é possível visualizar a Educação Física a partir de diferentes contextos, conceber o que é próprio de cada cultura e o que se manifesta como tendência universal, e quem sabe, instigar os docentes a reflexões que se materializem em práticas pedagógicas efetivas a ponto de provocarem rupturas na estrutura vigente. Para Neves (2009) a produção científica e tecnológica deve considerar o contexto territorial que influi inclusive no conteúdo do conhecimento científico produzido localmente.

Nesta linha de pensamento, este estudo justifica-se por um lado, na medida em que proporciona um balanço crítico sobre os referenciais epistemológicos e a inter-relação entre a iniciação esportiva e a Educação Física escolar, tendo a possibilidade de possível contribuição para a reestruturação curricular e do plano político pedagógico das escolas visando atender suas necessidades expressas a partir das pesquisas realizadas nestas regiões. Por outro lado, a proposta para a seleção das dissertações se fortalece com o crescente interesse por diálogos acerca das relações ente a Educação Física escolar e o desporto e sua representação em termos educacionais e de promoção de saúde. Dessa forma, foram selecionadas como temáticas para análise epistemológica a iniciação esportiva e saúde. Essa escolha se deve ao fato do esporte ser conteúdo frequente nas aulas de Educação Física escolar e pela possibilidade de retorno financeiro que o esporte pode trazer para o praticante, seduzindo assim, além de crianças, pais e responsáveis.

Em meio às mudanças ocorridas na sociedade e no próprio comportamento humano, as necessidades em relação à saúde da população também sofrem alterações. Sendo assim, as políticas públicas educacionais e de saúde constantemente passam (ou deveriam passar) por um processo de desenvolvimento e adequação perante as diversidades sociais, econômicas e culturais. Nesse sentido, consideramos a saúde no contexto escolar tema de importante reflexão, assim como o próprio processo de iniciação esportiva.

Para Alvarado Prada e Oliveira (2008) a pesquisa, como forma de construção de conhecimentos para compreender a realidade e transformá-la, é parte fundamental do desenvolvimento social. Nesse sentido, pesquisar não é só constatar hipóteses. É mais que definir, selecionar e explicar isoladamente variáveis que intervêm de forma dependente ou independente em determinada situação. É contribuir para resolver problemas sociais considerando a complexidade das relações que acontecem entre seres humanos e, ainda, em contextos dos quais fazem parte elementos ideológicos, culturais, políticos, econômicos, entre outros.

A epistemologia é considerada por Severino (2011) como área da Filosofia destinada ao estudo dos processos do conhecimento humano, seja do ponto de visto descritivo como do ponto de vista crítico. “Trata-se de saber como se dá o conhecimento humano, qual é o seu alcance e seu valor e até que ponto ele nos dá a “verdade”, em todas as suas formas de manifestação” (SEVERINO, 2011, p. 17).

Sánchez Gamboa (2008, p. 26) ressalta que a epistemologia é uma palavra que designa a filosofia das ciências, mas com um sentido mais preciso. Não é uma teoria geral do saber ou teoria do conhecimento que seria objeto da gnosiologia, também não é um estudo dos métodos científicos que seria objeto da metodologia, mas é parte da filosofia que se dedica especialmente ao estudo crítico da ciência, em seu detalhamento prático, da ciência como produto e como processo. Para o autor, “[...] o discurso epistemológico encontra na filosofia seus princípios e na ciência seu objeto. Tem como função não só resolver o problema geral das relações entre a filosofia e as ciências, mas também servir de ponto de encontro entre elas”.

Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009, p. 27) apontam que “[...] no campo da Educação Física o uso do termo epistemologia vem se referindo aos ‘pressupostos teórico-filosóficos’ que definem e diferenciam as diversas abordagens teórico-metodológicas utilizadas na pesquisa científica”.

A modernidade filosófica se estabeleceu do desenvolvimento e dos desdobramentos de três grandes tradições (tradição positivista, tradição subjetivista e a tradição dialética) avançando em direção à contemporaneidade que, em termos filosóficos, é resultante desse processo. Na contemporaneidade, em decorrência do próprio desenvolvimento da filosofia, vão se constituir diferentes perspectivas do modo de se conceber a relação sujeito/objeto, originando múltiplos paradigmas epistemológicos (SEVERINO, 2011) que consideramos aqui como um “pluralismo epistemológico”.

Sánchez Gamboa (1987) distinguiu três grandes paradigmas científicos ou abordagens da pesquisa educacional denominadas de: empírico-analíticas, fenomenológico-hermenêuticas e crítico-dialéticas, que se diferenciam pela maneira de construir o conhecimento e de articular os diversos elementos nos textos das pesquisas (técnicas, métodos, teorias, epistemologias, teorias de conhecimento e visões de mundo) e que serviram de referencial para as análises das dissertações selecionadas para o estudo.

Este capítulo originou-se de duas pesquisas de mestrado [89], assim como de outros estudos produzidos pelo grupo Educogitans, e está relacionado às atividades desenvolvidas no projeto intitulado “Produção do Conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”. Nesse sentido, destacamos que o processo de seleção e temática das teses e dissertações dos estudos difere um do outro e serão apresentados em duas seções distintas, no que segue.

A produção de dissertações em educação física no estado de Santa Catarina: concepções de iniciação esportiva e saúde e sua inter-relação

A pesquisa da equipe da Furb teve como um de seus objetivos identificar as principais abordagens teórico-metodológicas utilizadas na produção de dissertações em Educação Física no Estado de Santa Catarina, sobre as temáticas da iniciação esportiva e saúde, no período de 2001-2009. Para atingir o objetivo proposto, se fez necessário, inicialmente, identificar todas as dissertações de mestrado produzidas no Estado de Santa Catarina sobre as temáticas da iniciação esportiva e saúde em crianças, adolescentes ou escolares. Estas dissertações foram produzidas em duas Universidades de Santa Catarina (UFSC), pois somente estas instituições apresentavam programas de pós-graduação stricto sensu em Educação Física no estado no período estipulado para a pesquisa.

Para a obtenção destas pesquisas na íntegra, recorremos às páginas on line das instituições selecionadas para o estudo, onde conseguimos grande parte da amostra. As pesquisas não disponíveis pela internet foram adquiridas diretamente nas bibliotecas das Universidades (UFSC e Udesc).

No total, foram contabilizadas 30 pesquisas, sendo que 20 abordavam a temática iniciação esportiva e 10 abordavam a temática saúde. Tendo selecionado as dissertações para o estudo, estabelecemos uma amostragem que foi organizada por meio da distribuição dos documentos tipificando de acordo com a temática abordada e a data da defesa, sempre partindo da mais antiga para a mais recente. Optamos por obter uma amostragem por meio da técnica de seleção estratificada e sistemática.

Depois da organização dos documentos de acordo com a temática abordada e a data da defesa, da mais antiga para a mais recente, selecionamos um elemento amostral para cada dois da população, sendo que o primeiro elemento iniciou na amostra n. 2, e os demais conforme o intervalo n + 2, até o fechamento das dissertações selecionadas, totalizando 15 dissertações analisadas.

Para a análise dos dados optamos pelo Esquema Paradigmático proposto por Sánchez Gamboa (1987; 2008). Por meio deste instrumento podemos explicitar ou desvendar os níveis técnico, metodológico, teórico e epistemológico, e os pressupostos lógico-gnosiológicos e ontológicos implícitos nos textos das pesquisas. Por meio do instrumento de análise denominado Esquema Paradigmático, conseguimos identificar as abordagens teórico-metodológicas (empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica e crítico-dialética) utilizadas nas dissertações analisadas.

Para Sánchez Gamboa (2008, p. 68) o Esquema Paradigmático “[...] supõe o conceito de paradigma, entendendo este como uma lógica reconstituída ou maneira de organizar os diversos recursos utilizados no ato da produção de conhecimentos”.

Com o instrumento de análise foi possível organizar os diversos elementos utilizados nas pesquisas analisadas, ressaltando que, algumas vezes, esses elementos se apresentavam de forma implícita nos textos dissertativos. Vale destacar que essas informações identificadas adquirem sentido no momento em que são reagrupadas e tidas em sua totalidade.

As questões apresentadas foram organizadas em diferentes níveis, considerando os níveis: técnico, metodológico, teórico, pressupostos epistemológicos, gnosiológicos e pressupostos ontológicos. Dessa forma, identificamos informações referentes aos tipos de técnica de pesquisa, as maneiras de como são coletadas e sistematizadas as informações nessas dissertações, os principais referenciais teóricos utilizados, os objetivos e problemas de pesquisa e a maneira a qual os autores organizavam suas pesquisas.

Além das informações descritas acima, conseguimos recuperar questões mais complexas que nem sempre se apresentavam de forma clara e explícita nas dissertações. Dessas, podemos destacar: as concepções de ciência, o que os pesquisadores entendiam ser científico e quais os critérios de validação da prova científica; as categorias que manifestam a cosmovisão que os autores fortalecem no momento de realização das pesquisas, sendo as concepções de homem, de tempo, de história e de sociedade apresentadas nas dissertações; o que os pesquisadores entendem e como manifestam as concepções de iniciação esportiva e saúde nos textos dissertativos.

O Quadro 1 destaca a distribuição das abordagens teórico-metodológicas identificadas nas dissertações analisadas:

Quadro 1. Distribuição das abordagens teórico-metodológicas

Fonte: Elaboração própria. Fichas de registro das 15 dissertações analisadas

De acordo com o Quadro 1, é possível observar a prevalência da abordagem empírico-analítica (73,3%) nas produções analisadas, seguida pela abordagem fenomenológico-hermenêutica (20,0%). Do total das amostras (15), apenas uma dissertação (6,7%) apresentava características da abordagem crítico-dialética.

Partindo desta distribuição apontada no Quadro 1, fica visível que a abordagem empírico-analítica ainda predomina nas pesquisas realizadas na área da Educação Física no Estado de Santa Catarina, até mesmo por esta área do conhecimento ter sofrido forte influência das Ciências Naturais, normalmente apoiadas na tradição positivista, ou seja, essa tendência é presente ao longo da história da produção científica em Educação Física.

Resultados semelhantes foram observados por Lüdorf (2002), onde a autora analisou os resumos de dissertações e teses publicados pelo Nuteses. Neste estudo detectou-se que as abordagens empírico-analíticas representaram 56,5% dos resumos; as abordagens fenomenológico-hermenêuticas demonstraram sensível progresso (42%); as abordagens crítico-dialéticas constituíram apenas 1,5% dos resumos.

Esses resultados podem ser atribuídos ao fato de que grande parte do investimento para as pesquisas na área tinha como objetivo os estudos voltados para o treinamento esportivo – alto rendimento. Sendo assim, um dos objetivos da Educação Física estava diretamente relacionado ao máximo desempenho esportivo e ao desenvolvimento da aptidão física, fortalecendo o conceito de “nação desenvolvida”.

Nesse sentido, Bracht (1999, p. 20) afirma que, “[...] a produção acadêmica volta-se para o fenômeno esportivo. É a importância social e política desse fenômeno que faz parecer legítimo o investimento em ciência neste campo”. O autor reforça que eram as pesquisas no esporte que tinham as maiores chances de serem reconhecidas no campo e fora dele.

O quadro também ilustra que, apesar da prevalência dessa tendência com enfoque positivista, essa já não é mais exclusiva, como observado no estudo de Silva (1990), onde foi verificada a utilização de um único tipo de abordagem: a empírico-analítica. O pensamento mais crítico desenvolvido, sobretudo nos anos 1980, já pode ser verificado em algumas pesquisas.

Para elucidar os dados apresentados no Quadro 1 e ao mesmo tempo situar as pesquisas nos paradigmas correspondentes, destacamos a seguir algumas características identificadas nas dissertações e que correspondem as abordagens epistemológicas adotadas pelos autores.

Abordagem Empírico-Analítica

Do total das dissertações analisadas (15), 11 delas se caracterizam como sendo empírico-analíticas, correspondendo a um percentual de 73,3% do total. Destas, sete pertencem ao grupo referente à iniciação esportiva e quatro pertencem ao grupo sobre saúde.

As principais problemáticas trabalhadas nesta abordagem dizem respeito à: projeto de esporte escolar; estruturação das sessões de treinamento técnico-tático; desenvolvimento motor de crianças participantes de programas esportivos; a prática pedagógica de treinadores; o processo de ensino-aprendizagem-treinamento; avaliação das capacidades técnico-táticas; características de crescimento, composição corporal e desempenho físico relacionado à saúde em crianças e adolescentes; comportamentos de risco à saúde, hábitos de saúde, composição corporal e aptidão física.

Estas dissertações apresentam a pesquisa quantitativa como técnica de pesquisa predominante. Apenas duas pesquisas desse grupo apresentam a técnica quanti-qualitativa.

Foi possível constatar que a maioria das pesquisas empírico-analíticas podem ser caracterizadas como pesquisas descritivas, descritivo-exploratória, estudo epidemiológico-descritivo de base populacional e corte transversal. Outras, ainda, podem ser classificadas como um estudo de caso de natureza exploratória e estudos de caso comparativo. Todas as pesquisas desse grupo fazem uso da estatística descritiva para a análise dos dados.

De acordo com Sánchez Gamboa (1987; 2008), se referindo à pesquisa em Educação, com relação ao nível técnico, as pesquisas caracterizadas como empírico-analíticas fazem uso de técnicas de registro e tratamento de informações marcadamente quantitativas. Estas informações são recolhidas por meio de instrumentos estruturados (questionários estruturados, testes padronizados, guias de observação etc.), permitindo o tratamento estatístico e a apresentação dos resultados por meio de esquemas cartesianos, gráficos estatísticos ou quadros de correlações.

As dissertações classificadas como empírico-analíticas buscam, desde a coleta até a análise dos dados, uma objetividade fundada nos dados numéricos, que Silva (1990) menciona como um processo de matematização dos resultados e de demais procedimentos utilizados na pesquisa. A autora complementa afirmando que este procedimento tem o poder de transformar tudo em números, numa atitude metodológica em que várias dimensões que permeiam e intermediam qualquer estudo sobre um determinado fenômeno ou fato (condições sociais, políticas, econômicas e culturais) são suprimidas a um único aspecto e a uma única possibilidade de interpretação, que é fundada nos parâmetros da análise estatística.

Os critérios de cientificidade ou de validação científica nas pesquisas empírico-analíticas fundamentam-se nos testes, na confiabilidade e precisão dos instrumentos de coleta e tratamento dos dados e na realização de um estudo piloto para comprovação da eficiência e validade dos instrumentos. Estas pesquisas preservam o cuidado no momento da coleta e análise dos dados, o conhecimento de determinada situação por meio de testes e experimentos com grupos de alunos/atletas e quantificação dos dados. Os critérios de cientificidade também se evidenciam por meio da objetividade e da análise estatística.

Silva (1990) ressalta a importância dos critérios de validação científica na análise das dissertações, por permitir visualizar melhor aquilo que os pesquisadores entendem ser ou não científico. Para a autora, a cientificidade nas pesquisas empírico-analíticas está sempre associada à mensuração, controle de variáveis e quantificação dos resultados.

Nas pesquisas empírico-analíticas, o homem é compreendido como sujeito que pode ser treinado, direcionado e participante de um processo de treinamento, independente se este treinamento é considerado tradicional (muitas vezes até criticado em algumas pesquisas) ou contempla uma formação mais adequada dentro do processo de iniciação esportiva. Este processo geralmente indica a formação do jogador/atleta, e não a formação do ser humano em sua totalidade. Em algumas pesquisas, mais precisamente na revisão de literatura, tendo em vista os autores da pedagogia do esporte, um cuidado maior ao inserir o homem (criança ou adolescente) no esporte é levado em conta, preservando sua individualidade, seu desejo e suas emoções, porém, no decorrer das pesquisas, o homem ainda permanece alvo de um processo de treinamento. O homem é considerado um sujeito com capacidades, potencialidades e que pode ser padronizado.

O homem também é identificado por suas funções: treinador, professor, aluno ou atleta. É considerado um sujeito que adquire habilidades e se torna eficiente no decorrer dos treinamentos e competições, tanto que, a palavra “eficiência” aparece com frequência em algumas pesquisas.

Em outro grupo de pesquisas com essa abordagem, o homem é considerado um sujeito de experimento, identificado por meio de números que geralmente servem para padronizar certa população.

O tempo na abordagem empírico-analítica se reduz ao momento da coleta de dados, sendo este o período em que o pesquisador teve disponível para as observações dos treinamentos, para a realização das entrevistas e de outros testes, e também para a realização das análises dos dados, ou seja, fica limitado à realização da pesquisa. Uma sequência linear e objetiva do experimento.

Abordagem Fenomenológico-Hermenêutica

As pesquisas identificadas na abordagem fenomenológico-hermenêutica (3) representam um percentual de 20,0% do total das dissertações analisadas, sendo respectivamente duas do grupo referente à iniciação esportiva e uma do grupo sobre saúde.

As pesquisas com abordagem fenomenológico-hermenêutica do grupo iniciação esportiva apresentam problemáticas referentes às razões e significados das práticas esportivas extracurriculares implementadas nas escolas e a pedagogia da Ginástica Artística na visão de técnicos e professores. A pesquisa do grupo sobre saúde aborda o esporte de competição para crianças e adolescentes, e se esse se constitui numa transgressão ao Estatuto da Criança e do Adolescente.

Estas pesquisas fazem uso de técnicas qualitativas e quanti-qualitativas. Podem ser caracterizadas como estudo descritivo exploratório e método clínico-qualitativo. Para a coleta de dados utilizam questionários, entrevista semiestruturada e entrevistas abertas. Para análise dos dados se fez uso da análise de conteúdo, utilizou-se a análise descritiva e a comparação entre os índices percentuais decorrentes das frequências das variáveis categóricas.

As pesquisas fenomenológico-hermenêuticas fundamentam sua cientificidade na compreensão e essência dos fenômenos estudados; nos sentidos e significados dos fenômenos que envolvem a iniciação esportiva, a detecção de talentos, o futuro no esporte, o esporte de competição, os direitos da criança e do adolescente e suas necessidades e o envolvimento de pais e treinadores neste processo. Esses fenômenos são compreendidos no contexto em que ocorrem e do qual fazem parte. Das pesquisas desse grupo, duas também conferem sua cientificidade por meio da validação dos instrumentos de coleta de dados.

Nestas pesquisas o homem é visto em sua totalidade, com características únicas, singulares, um ser que busca sua liberdade e autonomia. O homem é o centro e não um objeto no processo de treinamento. É considerado um ser em constante interação com a sociedade, que tem necessidades particulares, desejos e não pode ser treinado para cumprir objetivos de outras pessoas, por exemplo, de pais e treinadores.

A esse respeito, Sánchez Gamboa (2008) afirma que nas investigações fenomenológico-hermenêuticas a concepção de homem tem maior destaque com relação às pesquisas empírico-analíticas e sua referência ao conceito de homem é mais explícita.

O tempo nas pesquisas fenomenológico-hermenêuticas se reduz ao momento da pesquisa. No entanto, uma pesquisa contempla alguns dados históricos sobre a modalidade em questão, e, em outra dissertação há uma preocupação constante com o momento da iniciação da criança na modalidade esportiva até os períodos após ter saído dos treinamentos, ou seja, no decorrer de sua vida.

Abordagem Crítico-dialética

Do total das dissertações analisadas (15), apenas uma apresentou características da abordagem crítico-dialética, contabilizando um percentual de 6,7% do total. Esta dissertação pertence ao grupo referente à temática da iniciação esportiva e foi defendida no ano de 2003, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Esta pesquisa apresenta como problemática o Futebol da Escola: uma proposta co-educativa sob a ótica da pedagogia critico-emancipatória; tendo como principal objetivo a compreensão de como, a partir da concepção crítico-emancipatória e seus pressupostos teóricos, é possível desenvolver o futebol escolar com turmas integradas por meninas e meninos de forma co-educativa, contribuindo para o avanço das intervenções nos projetos pedagógicos críticos na Educação Física escolar.

Esta dissertação faz uso da técnica qualitativa e pode ser caracterizada como um estudo bibliográfico.

Os critérios de cientificidade ou de validação científica desta dissertação se fundamentam no método dialético histórico, que expõem a dinâmica dos fenômenos. Segundo Sánchez Gamboa (1987), as abordagens dialéticas, ao contrário da postura positivista que no estudo dos fenômenos reconhece a sua vigência na manifestação empírica, não renuncia, à semelhança da hermenêutica, a distinção entre o fenômeno e a essência que se inter-relacionam entre si formando uma lógica interna, embora, para a dialética, essa formação lógica tenha uma dinâmica (gênese ou história) que a fenomenologia não considera importante.

Sánchez Gamboa (1987) ressalta que a ciência dialética não renuncia à origem empírica objetiva do conhecimento, nem renuncia à interpretação e compreensão fenomenológica, que as considera como elementos abstratos e necessários a construção do conhecimento. Assim, na concepção de ciência dialética as outras concepções são continuamente retomadas, reintegradas e criticadas, visando sua superação.

O homem nesta pesquisa é contemplado na sua dimensão social ativo, capaz de exercer mudanças em uma sociedade tão desigual. O homem também é entendido como um ser que necessita de autonomia.

O tempo se refere a todo o contexto histórico (preocupação diacrônica). Tempo de transformação das relações sociais. De acordo com Sánchez Gamboa (2008), essa preocupação diacrônica se apresenta em algumas pesquisas fenomenológicas existencialistas, que nas análises privilegiam a existência viva e dinâmica à essência realizada, definida ou pré-definida. A preocupação diacrônica se apresenta também em algumas investigações hermenêuticas e principalmente nas investigações dialéticas, que consideram a história como eixo da explicação e da compreensão científica e tem na ação uma das principais categorias epistemológicas.

A produção científica nas regiões Sul e Nordeste do Brasil: o contexto da iniciação esportiva na Educação Física escolar

A pesquisa realizada pela equipe da Furb teve com outro objetivo analisar as abordagens teórico-metodológicas que subsidiam a produção científica – teses e dissertações – defendidas nos programas de pós-graduação stricto sensu nas regiões Sul e Nordeste do Brasil no período de 1999-2011, tendo em vista as inter-relações entre iniciação esportiva e Educação Física escolar. Para tanto, temos como universo da pesquisa, as teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação stricto sensu nas regiões Sul e Nordeste do Brasil que possuem, como assunto no buscador do banco de teses da Capes, os termos: “iniciação esportiva”; “Educação Física escolar”. Inicialmente, vinte e três teses e dissertações se enquadraram às delimitações propostas neste estudo, entretanto, devido não obter acesso a cinco pesquisas, por fim, analisamos 18 produções.

Dentre as pesquisas que se enquadram à delimitação deste estudo, observamos (Quadro 2) a baixa discussão desta temática na região Nordeste podendo ser ocasionada devido aos poucos programas de pós-graduação em Educação Física (UFRN, FUFSE e FESP/UPE/UFPB) área específica dos unitermos utilizados na busca das produções. Outro ponto a ser ressaltado é o tempo em que os programas específicos da área da Educação Física estão em vigor, visto que o programa de Educação Física da FESP/UPE/UFPB tem seis anos (instituído em 2007), o da UFRN foi criado em 2011 e o da FUFSE criado recentemente em 2012, o que justifica a ausência de pesquisas defendidas. Estas evidências podem justificar a transcendência das pesquisas realizadas em programas da área da Educação e da Sociologia. Isto também se manifestou em estudo realizado por Sánchez Gamboa, Chaves e Taffarel (2007).

Todavia, alguns pesquisadores buscam a formação em outras áreas do conhecimento que diferem da Educação Física em busca de uma formação que não se delimite as temáticas apresentadas e desenvolvidas em Educação Física, pois por vezes não encontram respostas as suas inquietações nas discussões em Educação Física.

A região Nordeste apresenta apenas 26,09% (seis pesquisas) acerca dos unitermos, iniciação esportiva e Educação Física escolar. Das seis pesquisas realizadas nesta região três foram defendidas na UFPE, e uma na UFRN, UFPB e outra na UFCE (Quadro 2).

Quadro 2. Universo da pesquisa na região Nordeste

Fonte: Elaboração própria.

Na região Sul, expressa a seguir (Quadro 3), identificamos uma maior discussão desta temática, totalizando 17 produções, podendo ser justificada pelo maior número de programas de pós-graduação tanto em Educação Física como em outras áreas do conhecimento, esta diferença retrata a distribuição desigual dos programas stricto sensu as diferentes regiões do Brasil.

Visualizamos ainda uma grande quantidade de pesquisas sendo realizadas nos programas de pós-graduação em Educação, demonstrando a interdisciplinaridade entre as temáticas da Educação Física e a Educação de maneira geral, além de uma dissertação defendida no programa de pós-graduação em Engenharia de Produção na região Sul e uma em Sociologia na região Nordeste. Isto demonstra a necessidade de inter-relações entre outras áreas do conhecimento e temas ligados a Educação Física de maneira a se refletir em/na Educação Física e sua complexidade. Sánchez Gamboa (2010) e Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009) já ressaltavam esta perspectiva em seus escritos. Estes debates travados em outras áreas do conhecimento são de extrema importância para contribuição na quebra do paradigma histórico fisiológico e biológico que concentra a área da Educação Física dando outro caráter a esta práxis pedagógica.

Na região Sul localiza-se 73,91% (17 pesquisas) que se enquadram à pesquisa, com destaque para os programas da UFSC e UFSM, que apresentam o maior número de produções. Ainda nesta região, podemos salientar as contribuições da PUCPR, UFPR, UFRGS, Unijuí e UFPel (Quadro 3).

Quadro 3. Universo da pesquisa na região Sul

Fonte: Elaboração própria.

Nota: Deste universo não tivemos acesso a duas pesquisas da UFSM, uma da UNIJUÍ e uma de UFPel. Deste modo, na região Sul analisamos 13 pesquisas

A partir do levantamento das teses e dissertações, visualizamos que as produções científicas que fazem parte do universo desta pesquisa possuem preocupações locais, visto que as problemáticas se desenvolvem sobre temáticas da região em que o pesquisador está realizando o curso de pós-graduação ou na cidade onde o pesquisador leciona. Este fato nos remete a uma das justificativas deste trabalho em que pontuamos a possibilidade de contribuir para a reestruturação curricular e do plano político pedagógico das escolas das regiões Sul e Nordeste visando atender suas necessidades expressas a partir das pesquisas realizadas nestas regiões.

Deste modo, elencamos ainda, a importância das pesquisas realizadas em determinados espaços retornarem para este, sinalizando o levantamento e a discussão de problemáticas por vezes não percebidas por aqueles que estão imersos naquele ambiente, propiciando assim, reflexões e transformações visualizadas no contexto local por meio das pesquisas.

Após a apresentação e descrição do universo do estudo, possibilitando ao leitor a aproximação dos documentos e a percepção de alguns elementos históricos que marcaram as pesquisas a serem analisadas, utilizamos o Esquema Paradigmático proposto por Sánchez Gamboa (1987) para realizar as análises epistemológicas das 18 produções. Sánchez Gamboa (2008, p. 68) salienta que o esquema paradigmático, “supõe o conceito de paradigma”. Deste modo, a análise epistemológica se estabelece na articulação dos elementos lógicos e históricos por vezes explícitos ou implícitos nas pesquisas científicas expressos nas arguições dos autores por meio da sua escrita.

Ainda, segundo Sánchez Gamboa (2008) estes elementos se referem a momentos específicos da pesquisa – o lógico – se manifesta na estrutura interna da pesquisa na forma como define e articula seus elementos constitutivos; o histórico permite a recuperação das condições históricas em que se determina a pesquisa. A articulação destes momentos nos oferece características da pesquisa, do movimento do pensamento que a sustenta e da tendência científica cujo se situa. A realização das análises ganha sentido na medida em que as categorias que a compõe são relacionadas e compreendidas em sua totalidade, ou seja, os elementos teóricos, metodológicos, técnicos, epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos vistos como interligados.

Deste modo, identificamos, por meio do instrumento proposto por Sánchez Gamboa (1987), as abordagens empírico-analítica, fenomenológica-hermenêutica e crítico-dialética nas teses e dissertações analisadas. Para esta categorização utilizamos o suporte da ficha de registro das teses e dissertações adaptada de Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009).

Neste percurso, identificamos alguns elementos apresentados em outras pesquisas que também realizaram a análise das produções assim expressa por Sánchez Gamboa (2008, p. 37), “[...] não existem abordagens metodológicas totalmente definidas ou puras, por isso é comum que em muitas investigações se encontrem mescladas; [...]”.

Quadro 4. Abordagens teórico-metodológicas nas produções científicas analisadas no âmbito geral

Fonte: Elaboração própria.

Percebemos ainda alguns modismos próprios de alguns grupos de pesquisa, tais como, a falta de alguns elementos como, por exemplo, as palavras-chaves no resumo das amostras 3; 8; 9; 12 e a não apresentação de forma explícita da metodologia utilizada no decorrer da pesquisa. Ainda no que concerne a modismos, observamos a influência exercida pelos orientadores, na medida em que se manifestou a mesma abordagem teórico-metodológica nas pesquisas realizadas sob orientação deste.

No âmbito geral das abordagens teórico metodológicas que subsidiam as 18 teses e dissertações analisadas, observamos no Quadro 4, 22,22% (quatro pesquisas) são subsidiadas pela abordagem empírico-analítica, 72,22% (13 pesquisas) fenomenológico-hermenêutica, ausência da abordagem crítico-dialética e 5,56% (uma pesquisa) apresenta duas abordagens fenomenológica-hermenêutica e crítico-dialética.

Quadro 5. Distribuição das abordagens segundo o ano de defesa das pesquisas na região Sul.

Fonte: Elaboração própria.

Quanto às disparidades entre as regiões, a região Sul – Quadro 5 – apresenta quatro pesquisas tendo a abordagem empírico-analítica, que compõem 30,77% das produções analisadas, oito pesquisas na fenomenológico-hermenêutica, o que representa 61,54% e a inexistência de pesquisas na crítico-dialética. Ainda, uma dissertação analisada apresenta no corpo do texto duas abordagens, a fenomenológica-hermenêutica e a crítico-dialética, o que orienta 7,69% das produções.

Já a região Nordeste (Quadro 6), concentra cinco pesquisas de cunho fenomenológico-hermenêutica, 100,00% das produções analisadas, não apresentando nenhuma produção de caráter empírico-analítica e/ou crítico-dialética. Esta evidência contradiz o estudo realizado por Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009) ao realizar a análise epistemológica de setenta produções científicas – teses e dissertações – da região do Nordeste, especificamente dos estados de Pernambuco, Bahia, Alagoas e Sergipe no período de 1982-2004. Os resultados encontrados na análise apresentam a predominância (46%) das produções fundamentadas pela abordagem crítico-dialética, 34% na fenomenológico-hermenêutica, 16% empírico-analítica e 4% outras. Ainda apontando para um crescente aumento das pesquisas crítico-dialética nos três (3) períodos evidenciados como pioneirismo (1982-1992), expansão (1993-1999) e consolidação (2000-2004).

O resultado apontado em nosso estudo difere quanto aos anos analisados por Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009), sendo que somente uma pesquisa se enquadraria ao período de consolidação, as demais (quatro pesquisas) foram realizadas no período de 2009-2011. Ainda pontuamos que as delimitações propostas nos estudos são diferentes.

Quadro 6. Distribuição das abordagens segundo o ano de defesa das pesquisas na região Nordeste

Fonte: Elaboração própria.

Estes dois últimos quadros demonstram o movimento realizado pelas produções nas duas regiões, que em determinados momentos os pesquisadores na realização de suas pesquisas consideram os contextos e em outros primam pelo isolamento dos sujeitos e objetos que compõe a pesquisa científica.

Além das questões levantadas, os Quadros 4 e 5 demonstram a ascensão a partir do ano de 2000 dos estudos pautados na abordagem fenomenológico-hermenêutica e um sinal da abordagem crítico-dialética. Segundo Sánchez Gamboa, Chaves e Taffarel (2007) “[...] considerar o tempo e a historicidade é requisito fundamental para compreender a dinâmica e a transformação dos fenômenos e as mudanças ao longo de um período”.

Nas duas regiões visualizamos um significativo aumento das produções pautadas na lógica fenomenológica-hermenêutica, sobretudo na área das Ciências Humanas (Educação), área que detém o maior número de pesquisas na análise que aqui realizamos. Na pesquisa constatamos que particularmente na região Nordeste os estudos são pautados exclusivamente na perspectiva fenomenológica-hermenêutica.

O referencial empírico-analítico

A abordagem empírico-analítica representa 22,22% (quatro pesquisas) do total das produções científicas analisadas. Deste total, em relação às regiões todas as quatro pesquisas foram realizadas na região Sul e a inexistência na região Nordeste. Esta perspectiva apresenta preponderantemente a análise quantitativa; ainda temos pesquisas que utilizam de análises quantitativas e qualitativas. As técnicas utilizadas para a coleta dos dados são questionários, entrevista semiestruturada, diário de pesquisa e documentos.

O comportamento dos indivíduos é baseado na ação de forças externas que acabam por determinar certas condutas para a busca de desempenhos ou na comprovação de métodos de ensino. No percurso metodológico podemos perceber análises meramente descritivas e objetivas, sem quaisquer pretensões de confrontos ou especulações, utilizando como recurso as análises estatísticas.

Os critérios de cientificidade são baseados em provas científicas, por testes estatísticos que comprovem determinada hipótese, baseados em critérios de causa-efeito ou poderíamos dizer processo-produto, estímulo-resposta; podendo ser determinada pela comparação entre grupos experimental e de controle que são avaliados pelo desempenho em pré e pós-testes.

Como aspectos gnosiológicos, encontramos nestas pesquisas uma concepção de ciência baseada no raciocínio hipotético-dedutivo como critério de verdade para solução de problemas observados como hipóteses, ou ainda, os critérios de cientificidade se concentram em testes estatísticos, ou seja, a racionalidade técnico-instrumental. Segundo Lakatos e Marconi (2000, p. 72) o “[...] método hipotético-dedutivo, defende o aparecimento, em primeiro lugar do problema e da conjectura, que serão testados pela observação e experimentação”. Fica evidente que para esta abordagem os critérios de prova científica, do que é científico e verdadeiro, centram-se nos critérios de experimentação.

Sánchez Vásquez (2011) ao realizar uma contraposição entre marxismo e pragmatismo, salienta que para o marxismo a utilidade é consequência da verdade, e não seu fundamento ou essência, sendo atividade material, objetiva, transformadora e social, correspondente a interesses sociais. Para o pragmatismo o critério de verdade fica subordinado à utilidade, vista como eficácia ou êxito da ação do homem, concebida assim, como ação subjetiva, individual destinada a satisfazer os seus interesses.

São diferentes formas de conceber a relação sujeito-objeto que possuem intencionalidades individualistas ou coletivas. Isto retratado na sociedade regida pelo sistema econômico capitalista determinante nas formas de agir dos indivíduos que sofrem influência deste, gera o capital. Uma forma de exploração dos seres humanos da forma que é concebida gerando a mais-valia, transformando os meios de produção em capital (MARX, 2006). Isto se evidencia também na concepção expressa nas pesquisas empírico-analíticas, onde os indivíduos são vistos como “coisas”, ou em outras palavras, objeto de estudo das pesquisas. Lembramos que nesta abordagem a ênfase é dada no objeto de análise.

Segundo Silva (1997, p. 145) “[...] a relação sujeito-objeto nessas pesquisas é mecânica, descontextualizada e a-histórica”. Essa assertiva traz à tona os critérios de isolamento do objeto dos demais ambientes e relações que este possa ter. A forma de visualizar o mundo e desenvolver as pesquisas de natureza empírico-analítica despreza as relações que os indivíduos enquanto sujeitos estabelecem no decorrer de suas vidas e os torna sujeitos passivos próprios para o uso do sistema não permitindo qualquer pretensão de ação.

A ideologia dominante impõe aos indivíduos mediações alienantes próprias do sistema capitalista, de modo a subordiná-los a imperativos fetichistas do sistema do capital. Mészáros (2008, p. 74) aponta que “é impossível romper esse círculo vicioso sem uma intervenção efetiva na educação, capaz, simultaneamente, de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades, mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos”. Nesta linha de pensamento dialético, Pires (1997), desenvolve a assertiva que o conhecimento pode vir a contribuir ou negar o processo de humanização, tudo depende de como é compreendido. Ao mesmo tempo em que o conhecimento pode libertar, pode oprimir, alienar são dois extremos que devem ser (re)pensados.

O referencial fenomenológico-hermenêutico

A abordagem fenomenológico-hermenêutica representa 72,22% (13 pesquisas) do total das produções científicas analisadas. Deste total, em relação às regiões, compreende oito pesquisas na região Sul e cinco na região Nordeste. A abordagem fenomenológica-hermenêutica apresenta pesquisas de natureza qualitativa em que preponderam a utilização da análise de conteúdo e a utilização de categorizações.

Nesta abordagem foram utilizadas diversas técnicas e instrumentos para a coleta dos dados, mencionados como, fontes de natureza escrita (documentos) e orais (entrevistas), gravações, diário de campo, entrevista semiestruturada, casos de história de vida; observação registrando os “achados” em diário de campo, entrevistas formais ou estruturadas e as semiabertas ou informais e fotografia (imagens). Algumas pesquisas citam a utilização de algum suporte de gravação, diário de campo ou filmagem em concomitância com as técnicas como amparo para visualizar aquilo que não está explícito nas falas dos sujeitos, que se manifesta através da expressão corporal.

Silva (1997) também percebeu a utilização de mais de uma técnica durante a coleta de dados, assim como a utilização de filmagem, gravação, caderno de registro e fichas de observação. A utilização de vários materiais ampara ao pesquisador durante a coleta dos dados na percepção das minúcias que não são notadas por vezes apenas na fala do sujeito da pesquisa. Desta forma, estes são instrumentos que permitem posteriormente se visualizar.

O sujeito em sua totalidade compreende as mais diversas formas de sua manifestação, deste modo o sentir, o pensar e o agir o compreendem. A utilização destes instrumentos ampara os pesquisadores nesta percepção, entretanto, nesta perspectiva fenomenológica pautada no historicismo, as coisas são dadas como momentâneas e não entendidas em sua temporalidade. Deste modo, não permite captar o seu percurso de contradições, transformações e/ou rupturas. Em outras palavras, sustentado em Sánchez Gamboa (2008), poderíamos dizer que os estudos pautados nesta lógica fenomenológica-hermenêutica realizam o caminho das partes para o todo e a perspectiva empírico-analítica faz o caminho inverso do todo para as partes, já a abordagem crítico-dialética caminha do todo as partes e das partes para o todo, todo este determinado historicamente no decorrer do tempo e na historicidade.

As relações e seus significados são construídos no decorrer do processo histórico entre sujeito e mundo. O ser humano é visto como um indivíduo impregnado de sentidos, que manifesta sua corporeidade por meio das expressões corporais.

Como pressupostos epistemológicos, visualizamos os critérios de cientificidade pautados no desvelar do que está oculto, os significados e sentidos que os sujeitos empregam a determinados fatos. O pesquisador parte de manifestações de linguagem corporal, seja através do discurso, gestos e símbolos, passando da aparência a essência no decorrer da interpretação dos fenômenos sociais pelo processo de racionalidade prático-comunicativa. Sánchez Gamboa (2008) assevera que esta perspectiva parte das partes para o todo, ou seja, das manifestações do fenômeno expresso por símbolos, gestos, expressões, palavras, frases etc. para a recuperação do todo no contexto em que se desenvolve. A compreensão dos contextos é um dos requisitos a se pensar quando se objetiva desenvolver uma práxis que considere aqueles envolvidos em uma realidade. Deste modo, este é um dos princípios para se realizar um diagnóstico das situações, se pensando em conhecer para transformar.

Em uma das pesquisas objeto de análise, o pesquisador, de forma explícita, salienta a natureza da pesquisa hermenêutica centrada no processo de interpretação para o desvelamento do significado das ações dos sujeitos participantes da pesquisa significados estes que estão por vezes ocultos. As pesquisas relatam por meio de descrições, vivências em determinados espaços e momentos vividos em um determinado contexto, podendo ter outro significado em outro momento e/ou contexto.

Em nível teórico, as interpretações das pesquisas sustentadas nesta perspectiva decorrem de memórias impregnadas de significados ou fatos ocorridos ou em movimentos que trazem consigo representações e subjetividades dos sujeitos da pesquisa desveladas, ou seja, a sua interpretação e compreensão se desenvolve através dos fatos. Nesta perspectiva a ênfase é dada ao sujeito. Deste modo, a compreensão se desenvolve em um contexto.

A partir das análises realizadas, percebemos que apesar de muitos estudos demonstrarem conhecimento dos encaminhamentos que a Educação Física toma historicamente que preza pelo desenvolvimento de uma Educação Física sustentada na base positivista de ciência, estamos em um processo de constante ressignificação e libertação das mazelas históricas que permeiam esta área de conhecimento.

Considerações finais

Pelo que nos parece, a iniciação esportiva é um dos temas atestados e contestados na Educação Física escolar devido ao modo em que esta é desenvolvida. A iniciação esportiva, neste posicionamento, ocorrida no ambiente escolar assim como os demais conteúdos que são desenvolvidos na Educação Física escolar, acabam por incorporar traços do desenvolvimento histórico da sociedade e, portanto, (co)partícipe neste modelo de constituição social. Os traços do sistema econômico capitalista são retratados no sistema escolar na forma do trato com os conteúdos e com o ser humano. Revestidos por processos pedagógicos estritamente mecânicos e descontextualizados que demonstram o desenvolvimento de gestos técnicos dos esportes. O ser humano, por sua vez, passa a ser visto como um objeto que sinaliza um caráter fetichista, ou seja, a tradução de consumo e oferta das coisas.

No decorrer da pesquisa encontrou-se uma pluralidade de conceitos e abordagens que delineiam caminhos que os pesquisadores tomam, conscientes ou não, que retratam diferentes visões de mundo, intenções, interesses, renúncias e perspectivas na construção do conhecimento científico designado a partir das realidades expressas nas pesquisadas. Estas opções acabam por intervir de modo imediato no contexto da pesquisa e na práxis cotidiana desenvolvida nos ambientes de ensino pelos pesquisadores, seja em ambientes de caráter formal ou informal de ensino, haja vista que estas construções retratam o modo de pensar de cada pesquisador.

Por meio do processo lógico-histórico realizado no percurso desta pesquisa, percebemos que, atualmente, passamos do momento em que se desenvolvia uma Educação Física prioritariamente positivista para um período de transição, que ainda prevalece uma visão de esporte de rendimento. Afinal, a emancipação é um processo contínuo. Entretanto, outras formas de se pensar a Educação Física são propostas, quebrando então com a visão de cunho prioritariamente positivista passando a ter como aporte teórico a fenomenologia, o materialismo dialético e outras discussões chamadas de pós-modernas.

Corroborando com estudos epistemológicos já realizados em diferentes áreas do conhecimento em outras regiões do país, a abordagem teórico-metodológica predominante – no estudo comparativo entre as regiões Sul e Nordeste – nas produções analisadas se evidencia na perspectiva fenomenológico-hermenêutica. Apontando pesquisas de caráter qualitativo que utilizam de vários instrumentos na coleta de dados tendo o sentido de compreender e desvelar o que está oculto, os significados e sentidos que os sujeitos das pesquisam empregam a determinados fatos em um momento.

Quanto às disparidades entre as regiões, a região Sul apresenta quatro pesquisas tendo a abordagem empírico-analítica, que compõem 30,77% das produções analisadas, oito pesquisas na fenomenológico-hermenêutica, o que representa 61,54% e a inexistência de pesquisas na crítico-dialética. Ainda, uma dissertação analisada apresenta no corpo do texto duas abordagens, a fenomenológica-hermenêutica e a crítico-dialética, o que orienta 7,69% das produções. A região Nordeste, concentra cinco pesquisas de cunho fenomenológico-hermenêutica, 100% das produções analisadas, não apresentando nenhuma produção de caráter empírico-analítica e/ou crítico-dialética.

Na pesquisa que concentrou sua análise na região Sul, foi possível observar o predomínio da abordagem empírico-analítica, seguida em menor número pela abordagem fenomenológico-hermenêutica. Apenas uma dissertação analisada apresentou características da abordagem crítico-dialética.

Tendo em vista a maioria das pesquisas com características empírico-analíticas, as problemáticas privilegiadas ficam centradas no processo de treinamento técnico-tático, nas estruturações de treinamentos e na aptidão física e sua relação com a saúde, reduzindo o processo de iniciação esportiva e a própria maneira de abordar as questões relacionadas à saúde a parte física do ser humano, o que pode influenciar de maneira significativa no processo de desenvolvimento dos professores de Educação Física escolar no âmbito da Educação Básica.

Estes resultados demonstram que a Educação Física no Estado de Santa Catarina apresenta em suas publicações (dissertações de mestrado) forte influência das Ciências Naturais, algo que esteve presente ao longo da trajetória científica da área. Como mencionado anteriormente, a saúde e sua relação com a aptidão física e o desporto vinculado ao alto rendimento, foram problemáticas privilegiadas nos centros de pesquisas, até por questão de reconhecimento.

Apesar da prevalência da abordagem empírico-analítica nas dissertações analisadas, já é notável a abertura de outras opções epistemológicas no interior dos Programas selecionados para o estudo (UFSC e Udesc), o que tende a contribuir para um salto qualitativo no que se refere às produções em Educação Física, aprimorando uma reflexão mais ampla e crítica nessa área do conhecimento.

Esperamos por meio deste estudo contribuir para o debate em torno da epistemologia da Educação Física no que concerne a problemática da iniciação esportiva no contexto da Educação Física escolar no sentido de (re)significar e/ou superar a lógica capitalista. Ainda pontuamos para que outras análises realizem o mapeamento de todas as regiões brasileiras, visto que aqui realizamos somente nas regiões Sul e Nordeste, destacando também, que a região Sudeste comporta o maior número de Programas de Pós-graduação stricto sensu. A realização desta análise possibilitaria contrapontos entre as discussões realizadas nas regiões centrais e nas periféricas do Brasil, com o intuito de levantar problemáticas por meio do conhecimento da realidade e se reconhecer através do outro.

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88. Essa pesquisa foi desenvolvida com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) e da Universidade Regional de Blumenau (Furb).

89. DALCASTAGNÉ, G. A produção de dissertações em Educação Física no Estado de Santa Catarina: concepções de iniciação esportiva e saúde e sua inter-relação. 2012. 109p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2012. (Orientador Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar); NUNES, C. C. A produção científica nas regiões sul e nordeste do Brasil: o contexto da iniciação esportiva na educação física escolar. 2012. 122p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Regional de Blumenau, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação 2012. (Orientador Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar).

CAPÍTULO VIII

Produção do conhecimento em Educação e Educação Física no Brasil

Mapeamento e análise da produção em periódicos Qualis Capes (2009-2014)

Zuley Jhojana Duran Peña

Ana Paula Vieira

Oziel Morais

Silvio Sánchez Gamboa

Introdução

O texto se propõe apresentar o trabalho realizado no subprojeto intitulado Levantamento e atualização de referências sobre a problemática da pesquisa e produção do conhecimento em educação e educação física, que está inserido no projeto temático “Produção do Conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”.

Entre as finalidades do subprojeto consta a tarefa de localizar e selecionar periódicos especializados que divulgassem pesquisas e estudos sobre as temáticas, Produção do Conhecimento, Pesquisa em Educação/Pesquisa em Educação Física, Análise Epistemológica, Produção na Pós-Graduação, História e Historiografia, entre os anos de 2009 e 2014. Essa localização foi realizada com a finalidade de oferecer uma revisão de literatura que desse suporte para a ampliação de referências teóricas e para a discussão dos resultados do projeto temático.

O sistema WebQualis da Capes estabelece a classificação dos veículos utilizados para a divulgação da produção intelectual dos programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Essa classificação está estratificada quanto ao âmbito de circulação (nacional, internacional) e quanto à qualidade (A, B, C). No Brasil, os estratos de qualidade são catalogados como: A1 e A2 (Excelência internacional), B1 e B2 (Excelência nacional), B3, B4 e B5 (relevância média), C (baixa relevância).

Na primeira parte do texto apresentaremos um breve panorama histórico-conceitual do Qualis e suas aplicações. Em seguida abordaremos questões próprias do projeto temático e do subprojeto esclarecendo suas particularidades. Finalmente apontaremos alguns resultados e conclusões com base nos dados coletados.

Panorama histórico-conceitual do Qualis e suas aplicações

Propomo-nos, nesse primeiro momento a esclarecer conceitualmente o Qualis, visando esclarecer o leitor que ainda não conhece a sistemática de funcionamento. Campos (2010) aponta que o Qualis consiste num sistema de procedimentos utilizados pela Capes para a estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação do Brasil.

A Capes utilizou o Qualis pela primeira vez na avaliação trienal dos programas de pós-graduação de 1998 a 2000, com uma formatação que permaneceu até 2006. Sua função era estabelecer indicadores para avaliar a qualidade dos periódicos empregados pelos programas de pós-graduação para a divulgação de sua produção científica. Sobre o início da utilização do Qualis, Maciel e Rocha Neto (2012, p. 650) nos dizem que

Na avaliação de 1998, relativa ao biênio 1996-1997, o Qualis foi utilizado pela primeira vez. Em 2004, o Qualis foi divulgado para a comunidade, pela primeira vez, por meio da internet. O site da Capes passou a apresentar não só a classificação nominal dos periódicos por área de conhecimento, como também os critérios adotados pelas áreas para proceder à classificação. Levando-se em consideração que a Capes é a agência responsável pela avaliação dos programas de pós-graduação, o Qualis tornou-se um importante instrumento de indução de veículos especializados, além de constituir-se como uma ferramenta essencial para a seleção dos periódicos divulgados pelo Portal de Periódicos da Capes.

A classificação realizada por meio do Qualis gera uma lista com os veículos de publicação utilizados na pós-graduação brasileira para divulgar a produção científica denominada de Qualis Lista. Até 2007 o Qualis considerava duas dimensões para classificações dos periódicos: a abrangência e a qualidade. No que diz respeito à abrangência, um periódico podia ser classificado em internacional, nacional e local. Em relação com a qualidade, classificava-se em A, B e C. Ou seja, podiam ser identificada como: internacional A (IA), internacional B (IB), internacional C (IC), nacional A (NA), nacional B (NB), nacional C (NC), local A (LA), local B (LB) e local C (LC).

Contudo, segundo Campos (2010) houve a necessidade de mudanças no Qualis

No triênio 2005/2007, a Capes detectou problemas no sistema Qualis. Em algumas áreas, houve uma concentração excessiva de revistas na classe internacional A, considerada a de maior prestígio. Periódicos nitidamente nacionais foram classificados como internacionais. Em consequência, o sistema perdia a capacidade de distinguir o ótimo do bom ou mesmo, o que é mais grave, o bom do ruim. Nesse contexto, voltar-se-ia à condição original de mera contagem de artigos publicados. Assim, a Capes achou que o modelo vigente estava exaurido e necessitava reformulações. (p. 480).

Com a reformulação do Qualis as classificações possíveis passaram a ser: A1, A2, B1, B2, B3, B4 e B5. A classe C, com peso zero, se destina aos veículos dos programas que o Comitê Qualis não considera como periódicos científicos.

Sobre a classificação da produção intelectual encontramos no portal da Capes que o Qualis-Periódicos aponta que

A estratificação da qualidade dessa produção é realizada de forma indireta. Dessa forma, o Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de produção, a partir da análise da qualidade dos veículos de divulgação, ou seja, periódicos científicos. A classificação de periódicos é realizada pelas áreas de avaliação e passa por processo anual de atualização. Esses veículos são enquadrados em estratos indicativos da qualidade - A1, o mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C - com peso zero. (CAPES, 2014).

Nesse contexto observamos que se trata de um sistema de avaliação indireta dos programas de pós-graduação, suas produções, realizadas através da classificação dos periódicos e outros meios de divulgação da produção acadêmica, a fim de indicar a maior ou menor qualidade dessa produção e consequentemente dos programas.

O Portal da Capes nos traz a definição do Qualis como sendo “[...] o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação.” (CAPES, 2014). Por fim o sistema organiza uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para a divulgação da sua produção – Qualis Lista. O Qualis consiste, portanto, em um sistema de avaliação da qualidade científica da produção intelectual da pós-graduação brasileira.

Contudo, Campos (2010, p. 501) nos alerta que:

Há ainda ambiguidades nas definições dos termos usados no sistema Qualis. A palavra Qualis ora representa os critérios e procedimentos, ora representa a lista. Qualis, em seu todo, pode ser visto como o sistema de classificação de produção intelectual de três veículos (anais, livros e periódicos), com três componentes (critérios, dados e lista): 1) o Qualis Critérios é formado pelo conjunto de critérios usados por uma dada área para classificar um determinado veículo; 2) o Qualis Dados é formado pela base de dados a ser classificada; e 3) o Qualis Lista, formado por uma lista veículos associados aos seus respectivos estratos.

O mesmo autor nos fala que a junção de critérios objetivos e subjetivos, ou seja, a avaliação dos periódicos por especialistas das áreas, ainda é a melhor maneira de se fazer a avaliação. Reitera que os critérios objetivos, basicamente numéricos, têm por vantagem não depender da subjetividade e de interesses de avaliadores(as), entretanto, esses critérios deixam de avaliar peculiaridades das áreas do conhecimento.

O sistema de avaliação tem como característica analisar a qualidade a partir do impacto das publicações na comunidade científica, se relacionando assim ao ramo da bibliometria e da cientometria como análise de citações.

Maciel e Rocha Neto (2012) ressaltam que “As disciplinas da cientometria [90] e bibliometria [91] têm evoluído significativamente em relação ao número de publicações científicas internacionais”.

A função da avaliação dos programas de pós-graduação feita pela Capes é estabelecer um padrão de qualidade para os cursos de mestrado e doutorado. Conforme os resultados da pesquisa realizada por Maciel e Rocha Neto (2012), o sistema Qualis tem contribuido para a melhoria qualitativa da produção científica, assim como o aumento numérico vinculado aos programas de pós-graduação.

Devido à importância do sistema Qualis na avaliação da produção do conhecimento este foi escolhido como forma de acesso à produção nas áreas de educação e educação física nos anos de 2009 a 2014 como umas das ações integradas ao projeto temático com a função de dar suporte para a ampliação das referências teóricas e a discussão dos resultados, particularmente às referidas à problemática da pesquisa educacional, da educação física e à análise da produção do conhecimento científico nessas áreas.

O projeto temático e o subprojeto

O projeto temático Produção científica em Educação Física no Nordeste do Brasil: os impactos do sistema de pós-graduação - região Sudeste - na produção de docentes, mestres e doutores e na implementação da pesquisa nas instituições formadoras da região Nordeste retoma estudos anteriores sobre a produção dos mestres e doutores, vinculados a Instituições de Ensino Superior que atuam na região nordeste, dos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área da Educação Física (1982-2004).

A necessidade de atualização e ampliação do estudo para os nove estados do Nordeste, incluindo Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte e de verificar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sudeste, onde se concentram 60% dos programas de pós-graduação do país e, em especial, do Estado de São Paulo que produz a maior parte das dissertações (47.1%) e teses (72.1%) na área, motivou este novo estudo. O projeto toma como base, dados do e-MEC, relativos às 467 IES e aos 123 cursos de Educação Física em atividade dos nove estados da região e da Capes relativos à produção e distribuição regional dos cursos de pós-graduação.

Espera-se que os resultados gerem um banco de dados, com base na amostra regional; identifiquem redes de colaboração entre instituições e pesquisadores do Nordeste na interação com outras regiões, particularmente do Sudeste, caracterizem influências de autores e quadro teóricos e apresentem subsídios para a discussão da constituição do campo científico da educação física no Brasil.

Por outro lado, no subprojeto tratou-se do levantamento e atualização de referências sobre a problemática da pesquisa e produção do conhecimento em educação e educação física. Com isso, as atividades de apoio ao projeto temático estão vinculadas à revisão de literatura que dará suporte para a ampliação das referências teóricas e a discussão dos resultados, particularmente às referidas à problemática da pesquisa educacional, da educação física e à análise da produção do conhecimento científico nessas áreas. A atividade priorizará as informações contidas no cadastro nacional de periódicos especializados – Qualis periódicos na área da Educação e da Educação Física - compreendidas no período entre os anos de 2009-2014.

Procedimentos metodológicos

O corpus da pesquisa foi construído a partir da análise das listas obtidas através da consulta na base de dados da WebQualis da Capes (Consulta por Classificação / Área Avaliação/ Educação / Educação Física ) Estrato: A1, A2, B1, B2, B3, B4, totalizando assim 927 periódicos especializados nacionais na “Área de Educação”. Dentre essas, 272 revistas se encontram apenas em formato impresso, 450 se encontram apenas em formato digital e 205 revistas se encontram em ambos os formatos (digital e impresso). Na área de Educação Física foram localizados 331 periódicos especializados nacionais nos estratos: A2, B1, B2, B3, B4. Dentre esses, 78 revistas se encontram apenas em formato impresso, 132 se encontram apenas em formato digital e 121 revistas se encontram em ambos os formatos (digital e impresso).

Para a seleção dos artigos que divulgam pesquisas e estudos na área de educação e educação física optamos pelas revistas em formato online, já que isso possibilita a facilidade de acesso aos artigos via internet. Além disto, a coleta de dados nos artigos online, propiciada pelos novos recursos informacionais, como hipertexto e hipermídia, facilita e agiliza a leitura e coleta das informações.

O procedimento de análise dos artigos se baseou na leitura dos resumos, palavras chave, e dos artigos na integra quando necessário. Para identificação da temática foram utilizadas as palavras chave, Produção do Conhecimento, Pesquisa em Educação/Pesquisa em Educação Física, Análise Epistemológica, Produção na Pós-Graduação, História e Historiografia.

Resultados e discussão

Os artigos localizados no Qualis periódico subsidiarão a discussão dos resultados do projeto temático, fornecendo uma seleção de publicações que servirão de referência para as análises e discussões dos dados coletados nos nove estados do Nordeste. Os pesquisadores principais e associados têm à disposição para suas análises, interpretações e discussões essas referências sobre as principais temáticas relacionadas com a problemática central do projeto temático, tais como, produção do conhecimento, pesquisa em educação e Educação Física, análise epistemológica avaliação da produção dos programas de pós-graduação.

No total foram encontrados 927 artigos sendo 655 na área da Educação distribuídos em A1 (79) A2(194), B1(126), B2(122), B3(57), B4(77), e 437 na área da Educação Física distribuídos em A2(152), B1(60), B2(81), B3(112) e B4(32). A Tabela 1 apresenta a quantidade de revistas pesquisadas na área de Educação, classificadas por estrato. No total foram selecionadas 927 revistas que publicam artigos na área da Educação. A partir destas revistas selecionamos artigos publicados entre 2009 e 2014 que continham as palavras chaves: Produção do Conhecimento, Pesquisa em Educação/Pesquisa em Educação Física, Análise Epistemológica, Pós-Graduação, História e Historiografia.

Tabela 1. Revista por estrato

Fonte: elaboração própria

Foram selecionados 665 artigos, cuja distribuição segundo as palavras chaves e os estratos das revistas estão representados na Tabela 2.

Tabela 2. Distribuição segundo palavras chave e estratos das revista

Fonte: elaboração própria

Pelo Gráfico 1 observamos a porcentagem dos artigos localizados segundo os estratos. Notamos que 41,7% dos artigos foram publicados em revistas classificadas como A. Quando analisamos as temáticas (Tabela3) notamos que as temáticas com menores porcentuais neste tipo de revistas são: produção do conhecimento (7,4%), análise epistemológica (15,2%) e pós-graduação (20%). As temáticas com os maiores porcentuais foram história e historiografia (57,9%) e pesquisa em educação e educação física (52,1%).

Tabela 3. Temáticas com maior número de artigos

Fonte: elaboração própria

Com relação as revistas tipo B1 e B2 foram encontrados (37,9%) dos artigos. No estrato B2 que encontramos a maior concentração de artigos na temática produção do conhecimento (69,1%) e analise epistemológica (44,3%). Já nos estratos inferiores, B3 e B4, encontramos 20,5% dos artigos.

Gráfico 1

Fonte: elaboração própria

Considera-se de suma importância a realização de pesquisas encarregadas de analisar e mapear a produção acadêmica em diversas áreas do conhecimento num determinado período e local. Esses tipos de estudo nos ajudam a revelar pontos importantes acerca do desenvolvimento das áreas do conhecimento, sistemas de pós-graduação e fomento à pesquisa em determinado país.

Espera-se que estas informações e o correspondente banco de dados que estão à disposição dos pesquisadores on line [92] tragam referências sistematizadas para as análises, interpretações e discussões de resultados do projeto temático; bem como, que os leitores tenham em mãos uma experiência de mapeamento e balanço das publicações especificas de uma determinada temática cientifica.

Referências bibliográficas

BACHELARD, G. Epistemologia. Barcelona: Anagrama. 1989.

CAMPOS, J. N. B. Qualis periódicos: conceitos e práticas nas Engenharias I. RBPG, Brasília, v. 7, n. 14, p. 477-503. 2010.

CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa na Educação Física: epistemologias, escola e formação profissional. Maceió: EDUFAL. 2009.

CAPES. Classificação da produção intelectual: Qualis-Periódicos. 2014. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual>. Acesso em: 18 ago. 2015.

HAYASHI, C. R. M.; ROTHBERG, D.; HAYASHI, M. C. P. I. Scientific knowledge and digital democracy in Brazil: how to access public health policy debate with applied scientometrics. Scientometrics, v.83, p.825-833. 2010.

KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1978.

OKUBO, Y. Indicateurs bibliométriques et analyse des systemes de recherche: méthodes et exemples. Paris: OCDE. (Documents de travail de la DSTI, 41). 1997.

MACIEL, M. G. de L.; ROCHA NETO, I.O. Qualis Periódicos na percepção de um grupo de coordenadores de programas de pós-graduação. RBPG, Brasília, v. 9, n. 18, p. 639-659. 2012.

90. É nesse contexto da elaboração de novos indicadores de C&T que surge a cienciometria, chamada por Price (1969) “ciência das ciências”, por estudar a evolução, a quantificação do esforço, o comportamento e o impacto social das ciências, abrangendo o sistema de pesquisa como um todo, a fim de buscar associações e relação com fatores mais abrangentes no campo social. Na cienciometria, os indicadores bibliométricos, isto é, as medidas quantitativas baseadas na produção bibliográfica realizada por pesquisadores e seus grupos de pesquisa, têm um papel de destaque e passam a ter importância crescente dentro de sistemas nacionais de indicadores em C&T. Como indicadores de resultado, os indicadores bibliométricos são medidas para se avaliar a produtividade de comunidades científicas, a eficácia de um programa em C&T ou a efetividade/impacto da pesquisa na própria ciência ou para o desenvolvimento econômico e social de um país. (HAYASHI, C. R. M.; ROTHBERG, D.; HAYASHI, M. C. P. I, 2010).

91. A bibliometria, como área de estudo da ciência da informação, tem papel relevante na análise da produção científica de um país, uma vez que seus indicadores retratam o grau de desenvolvimento de uma área do conhecimento. Na visão de Okubo (1997), as abordagens bibliométricas que permitem descrever a ciência por meio de seus resultados repousam sobre a ideia de que o essencial da pesquisa científica é a produção de conhecimentos e que a literatura científica é a sua manifestação constitutiva.

92. Banco de dados disponível em <http://bit.ly/pesquisaepistefne>.

CAPÍTULO IX

As teses e dissertações dos docentes dos cursos de Educação Física do estado de Alagoas

Contradições e possibilidades frente às necessidades humanas na região Nordeste

Zuley Jhojana Duran Peña

Ana Paula Vieira

Introdução

Este capitulo se refere ao trabalho investigativo iniciado em 2012 no Estado de Alagoas, o qual se refere ao balanço da produção do conhecimento em nível de teses e dissertações produzidas pelos professores dos cursos de Educação Física que atuam nas instituições de ensino superior do Estado de Alagoas. É ligado a uma pesquisa de caráter matricial, realizada em rede de colaboração entre universidades do Sudeste, Sul (Unicamp, Ufscar e Furb) e Nordeste (nos nove estados da região), coordenado pela Rede Lepel e Paideia/Unicamp, financiada pela Fapesp, intitulada: Produção científica em Educação Física no Nordeste do Brasil: os impactos do sistema de pós-graduação - região Sudeste - na produção de docentes, mestres e doutores e na implementação da pesquisa nas instituições formadoras da região Nordeste.

O projeto foi contemplado, em nível local (na Universidade Federal de Alagoas), com o financiamento de bolsas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic), nos ciclos de: 2012-2013; 2013-2014; 2014-2015; e 2015-2016 (em andamento, com aprofundamentos das análises acerca dos dados coletados).

Alagoas (Ufal), enquanto partícipe da rede de intercâmbio que constitui o Grupo Lepel, teve oficialmente seus trabalhos iniciados em 2001 com continuidade até 2005, sob a coordenação da profa. Dra. Márcia Chaves Gamboa. Em 2010 o grupo Lepel/Ufal é retomado, desta vez no Campus Arapiraca, e com isso a intenção de manter a “vigilância epistemológica” sobre as pesquisas em Educação Física, uma vez que a principal problemática investigada pelo grupo durante sua existência entre os anos de 2001 e 2005 foi a da produção do conhecimento da Educação Física no Nordeste Brasileiro, especificamente em quatro estados (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe). Foram produzidos três relatórios finais do Pibic (2002-2003; 2003-2004; e 2004-2005), contando, no ano de 2003, com a visita científica do prof. Dr. Silvio Sánchez Gamboa (Unicamp), com vasta experiência com este tipo de estudo, impulsionando o trabalho do grupo Lepel, e da linha Epistef (Epistemologia da Educação Física).

Foram analisadas 70 teses e dissertações defendidas pelos professores/pesquisadores dos quatro estados (de um universo de 122 pesquisas identificadas, das quais, 18 em Alagoas), culminando com a defesa da tese de Pós-doutorado da Profa. Márcia Chaves-Gamboa que, além de mapear a produção em nível de teses e dissertações da região, analisou: as temáticas abordadas; as metodologias utilizadas; as teorias desenvolvidas; e as possibilidades de avanço do conhecimento no nordeste, especificamente nos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe. É importante destacar, para efeito deste artigo, um dado relevante da etapa anterior da pesquisa: dentre as 70 pesquisas analisadas, a maioria dos pesquisadores (51%) se titularam em programas da área de Educação, 6% em outras áreas, e 43% na Educação Física, em outras regiões do Brasil ou fora do país. A inexistência de programas de pós-graduação em Educação Física na região impôs a adoção de bases epistemológicas e explicativas da pesquisa na área específica, com limites e possibilidades para o enfrentamento das problemáticas locais e regionais. Hoje já se conta com pelo menos dois programas de pós-graduação em Educação Física no Nordeste que formaram os primeiros mestres na região (um fruto da parceria entre a universidade Federal da Paraíba e a Universidade de Pernambuco; e outro na Universidade Federal do Rio Grande do Norte), o que nos indicou a necessidade de ampliarmos as análises, pois já haviam estudos da etapa anterior que não foram analisados, os quais se somaram aos novos estudos defendidos mais recentemente.

Além disso, a ampliação da rede de universidades federais na região por meio do Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), com a exigência de contratação de professores adjuntos e assistentes, também é uma realidade que deve ser considerada. Faz-se necessário questionar de que forma, com que base técnica e científica, e a partir de que trabalho pedagógico, esses planos para formação, atrelados às suas metas de produção científica, considerando às políticas públicas colocadas para o setor, procuram responder às demandas colocadas em relação à produção e ao acesso ao conhecimento na região. De acordo com os dados coletados entre 2012 e 2013, o quadro de Alagoas se modificou, identificando-se 48 dissertações e 16 teses (total de 64), dentre as quais foram localizados e analisados 35 textos completos.

O objetivo deste artigo, portanto, é apresentar os principais resultados e análises acerca da produção científica dos docentes da IES, mestres e doutores, que tem formação inicial em Educação Física, e atuam nos cursos de formação superior em Educação Física do estado de Alagoas, considerando e confrontando cos desafios de humanização no estado e na região, em especial a problemática da saúde.

A preocupação com estas bases epistemológicas das pesquisas se dá frente ao desafio concreto colocado na educação alagoana e brasileira. De acordo com o censo 2010, em Alagoas residem 3.120.494 pessoas, das quais, 1.641.579 pessoas, com 10 anos ou mais de idade não tinham instrução e o ensino fundamental incompleto. No Brasil, há 43 milhões de estudantes na rede pública de ensino do total de 55 milhões de matriculados na educação básica, o que nos aponta a necessidade de indagarmos acerca das concepções sobre a função social da escola e nela, a função social da Educação Física no contexto local, regional e nacional, uma vez que a Educação Física é componente curricular obrigatório em todos os níveis e modalidades de ensino.

Este desafio também se coloca à universidade pública quando esta se pergunta pelas respostas científicas que tem sido dadas em nos programas de pós-graduação do país. A hipótese/tendência que vem se desenhando, do ponto de vista da formação dos novos profissionais pode restringir a compreensão de formação humana (objeto do trabalho educativo) a partir da tendência epistemológica que predomina nessas áreas, com consequências, por exemplo, para a seleção do conhecimento para o currículo da Educação Física na Educação Básica. Estes elementos podem ser confrontados com a exigência colocada na realidade atual. Está colocado o desafio para a constituição de Programas de Pós-Graduação em Educação Física para o Nordeste que superem os limites impostos pela fragmentação do conhecimento entre as ciências humanas e sociais, e as ciências biológicas e da saúde, limites estes sustentados nas linhas de pesquisa e temáticas privilegiadas e nas tendências epistemológicas hegemônicas, que expressam perspectivas de projeto histórico e de formação humana.

A hipótese/tendência que vem se desenhando, do ponto de vista da formação dos novos profissionais pode restringir a compreensão de formação humana (objeto do trabalho educativo) a partir da tendência epistemológica que predomina nessas áreas, com consequências, por exemplo, para a seleção do conhecimento para o currículo da Educação Física na Educação Básica.

Quanto à investigação, esta se pauta no método materialista histórico dialético, e com base na análise epistemológica, por meio do Esquema Paradigmático (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007). Com base neste instrumento analisamos os estudos no que diz respeito aos níveis de articulação lógica [técnico, teórico, metodológico e epistemológico] e aos pressupostos [gnosiológicos e ontológicos] que caracterizam as pesquisas. Essas características que são selecionadas nas pesquisas trazem em si os elementos fundamentais do pensamento expresso pelo pesquisador, sua concepção de ciência, de educação e ser humano, que não se dá fora de uma concepção de sociedade, articulados a uma visão de mundo, de projeto histórico. E para elaborar as respostas foram selecionados três tipos de fontes: O grupo os dados sobre os 48 pesquisadores que atendem o perfil da pesquisa e do levantamento das 64 pesquisas por eles produzidas. O grupo das informações referentes à caracterização e análise das pesquisas produzidas e são coletadas através de uma ficha de análise de cada obra localizada de acordo ao roteiro de análise do Esquema Paradigmático. Com base nesse esquema foi elaborada uma planilha em formato Excel para coleta de dados, a Planilha III–instrumento de registro da caracterização da produção científica, composta de três partes: III/A; III/B e III/C.

Atualmente registram-se 35 arquivos completos da produção de mestres e doutores de Alagoas, adquiridos em bibliotecas digitais diversas (BDTD; Universidades; Domínio Público) e em sites especializados, além do grupo de informações que se refere às condições da produção no contexto dos cursos de pós-graduação e do desenvolvimento da pesquisa científica da Educação Física no Brasil. O preenchimento da planilha é orientado pelo protocolo de preenchimento das planilhas Excel relativo ao instrumento de registro da caracterização da produção científica. Cabe ressaltar que os principais objetos do estudo são as dissertações dos portadores dos títulos de mestre e doutor que atuam no campo do ensino e da pesquisa (registrados nos currículos Lattes). O preenchimento da planilha é orientado pelo protocolo de preenchimento das planilhas Excel relativo ao instrumento de registro da caracterização da produção científica. As sistematizações apresentadas neste texto tomam também como fontes secundárias os relatórios finais Pibic/Ufal.

A produção científica em Educação Física no estado de Alagoas: os desafios teóricos frente às necessidades reais

Apresentamos em primeiro lugar um panorama do crescimento do número de estudos entre a primeira fase da pesquisa (CHAVES, 2005) e a segunda fase, que tem como marco de referência o ano de 2013, quando os dados da segunda fase estavam consolidados, prosseguindo-se com a análise dos textos completos até o ano de 2015. Em seguida, ressaltaremos algumas das características principais dos 35 textos completos analisados (de um universo de 64 dissertações e teses identificadas). Cabe registrar que há ainda uma dificuldade no que se refere à disponibilização dos textos completos das teses e dissertações nos bancos de dados nacionais: BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações); domínio público; Banco de Teses e Dissertações da Capes; e bibliotecas digitais dos programas de pós-graduação.

No que se às duas fases da pesquisa (que estamos chamando de fase 1 e fase 2), comparando o número de pesquisas registradas no estado de Alagoas, na fase 1, 2005, o número de dissertações eram de 15 (quinze) e o número de teses eram 4 (quatro), totalizando 18 estudos. Em 2015 o número é de 48 (quarenta e sete) dissertações e de 16 (dezesseis) teses. Isto se deu, pelo aumento do número de docentes titulados atuantes nos cursos (exigência do estado – MEC/SESu – para abertura e manutenção de cursos de ensino superior), que passou de 15 distribuídos em 4 (quatro) IES na fase 1, para 75 distribuídos em 6 (seis) IES na fase 2, que explica o aumento de 18 estudos identificados na fase 1, para 64 na fase 2.

Quanto às regiões e universidades onde os 64 estudos do universo da pesquisa foram desenvolvidos, os docentes de Alagoas se titularam principalmente no Sudeste (26 ou 40,63%); Nordeste (22 ou 34,38%); Sul (4 ou 6,25%) e no Exterior (12 ou 18,75%). Não houveram registros de estudos desenvolvidos no Norte ou Centro-Oeste do país. No Sudeste se destacam o Rio de Janeiro com doze trabalhos (18,75%), e a Universidade Gama Filho é a principal do estado com 11 estudos (91,66% do estado, e 42,3% da região); e o Estado de São Paulo com onze (17,19%), sendo a Universidade Estadual de Campinas a que mais se destaca com quatro produções (36,36% da região). No Nordeste se destacam a Alagoas com 13, e Sergipe com 5. Da amostra, esse número cai consideravelmente pela indisponibilidade dos textos completos nas bibliotecas e principalmente nos bancos de dados virtuais: Sudeste (de 26 para 20); Nordeste (de 22 para 8); Sul (de 4 para 2) e no Exterior (de 12 para 5). É notório que o Sudeste apresente maior número de estudos à disposição da comunidade científica: tem o maior número de programas e de financiamento. Um exemplo é dado por Yamamoto (2000), ao destacar que no edital n.01/2000 do CNPq, para o qual foi destinado um montante de recursos da ordem de R$ 15 milhões de reais, a demanda foi de R$ 269 milhões de reais. Em outras palavras, o total alocado pelo Tesouro Nacional permitiu o atendimento de 612 projetos, ou seja, pouco mais de 6% da demanda. E a partir destes 612, é possível verificar:

[...] é impossível não mencionar a questão das desigualdades regionais, dada a brutal concentração registrada nessa distribuição: 63% do total dos recursos do edital foram destinados aos pesquisadores da região sudeste. Para se aquilatar a extensão da concentração, se tomarmos apenas o estado do Rio de Janeiro, os 34,5% do total do edital estarão pouco abaixo da soma de todos os 16 estados das demais regiões do Brasil, contemplados com aproximadamente 37% dos recursos! (YAMAMOTO, 2000, p. 1).

Portanto, o financiamento de pesquisa é um indicador relevante na manutenção dos programas de pós-graduação, suas pesquisas e seu grau de organização para disponibilização dos trabalhos em seus bancos de dados.

Em relação às áreas dos programas de pós-graduação, é possível constatar o aumento do número de áreas entre as fases 1 e 2, passando de seis para 21 respectivamente, estas últimas a saber: um estudo em cada uma das seguintes áreas (total de dez áreas) – Ciências Sociais; Sociologia; Educação Especial; Genética e Bioquímica; Filosofia Política; Saúde e Ambiente; Atividade Física e Saúde; Atividade Física para terceira idade; Fisiologia Endócrino Metabólica e Exercício e ciência do movimento humano. Em seguida, aparecem três estudos na seguinte área: Ciências da Motricidade/Ciências da Motricidade Humana. Seguem-se sete estudos em Ciência do Desporto/Ciências do Esporte, e Nutrição cada uma; São nove estudos nas áreas da Educação/Educação Brasileira, assim como em Ciências da Saúde/Ciências da Saúde Humana; e 19 (Dezenove) em Educação Física/Educação Física e Esporte.

Constata-se que cerca de 50% dos estudos identificados estão ligados à área da Educação Física. Enquanto área do CNPq, estas são 19 (29,7%), e se considerarmos as diferentes concepções epistemológicas que dão sustentação aos programas são 33 ao todo (Atividade Física e Saúde; Atividade Física para terceira idade; Ciências da Motrici-dade/Ciências da Motricidade Humana; Ciência do Desporto/Ciências do Desporto e Educação Física/Ciências do Esporte; Educação Física/Educação Física e Esporte). Este quadro é um forte indício que ainda predomina o colonialismo epistemológico (SÁNCHEZ GAMBOA, 2010) das ciências biológicas e da saúde que tem um total de 21 estudos (32,8%), maior que a quantidade de estudos na área da Educação Física, por exemplo, sem falar do recorte epistemológico dos programas em motricidade e ciências do esporte que é evidente e denota a restrição de compreensão acerca dos fenômenos estudados. Além desses, 12 estudos (18,75%) se localizam na área das ciências humanas e sociais, o que demonstra a discrepância entre as grandes áreas.

Neste artigo iremos aprofundar as análises acerca das teses e dissertações desenvolvidas nos programas de pós-graduação da área da saúde, de forma a exemplificar os limites postos para a compreensão da área, e para a formação humana que responda às necessidades educacionais concretas da região nordeste, em especial do estado de Alagoas. Se considerarmos a área das Ciências da Saúde do CNPq: Medicina; Odontologia; Farmácia; Enfermagem; Nutrição; Saúde Coletiva; Fonoaudiologia; Fisioterapia e Te-rapia Ocupacional; Educação Física; e a área 21 da Capes: Educação Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional; constatamos na amostra 15 trabalhos relacionados com essas áreas, sendo 13 dissertações e duas teses produzidas nos anos de 1998 até 2012. Das treze dissertações analisadas, sete trabalhos se aproximam da abordagem empírico-analítica, quatro da abordagem fenomenológico-hermenêutica, e dois da abordagem crítico-dialética. Quanto às duas teses destacamos que uma segue a abordagem empírico-analítica, e outra a abordagem fenomenológico-hermenêutica.

É notório que há uma grande predominância e forte influência do campo das ciências naturais (médicas/biológicas da saúde) na consolidação da Educação Física enquanto área da produção do conhecimento científico. Na década de 1970 do século XX, com a ampliação da perspectiva analítica nas ciências da saúde e biológicas, a relação entre as concepções de ser humano e educação física se estreita a partir do domínio de uma ideologia positivista. Esse movimento ideológico predomina a produção científica e o meio acadêmico pela promoção da saúde, baseado primordialmente na Carta de Ottawa [93], onde se coincidiu com o desmantelamento das políticas de saúde e bem-estar social, ante o recuo da social-democracia no continente europeu. Com isso, houve a transferência da responsabilidade do Estado para o indivíduo nas Políticas Públicas, o que se reflete também no cuidado com a saúde. Porém, no final da década de 1980 e início de 1990, houve uma mudança sob forte influência das ciências humanas e sociais em relação à saúde, em que essa perspectiva parte de discussões mais aprofundadas buscando responder as problemáticas causadas pelo modo de produção capitalista que foram mencionadas e explicitadas anteriormente por Sánchez Gamboa (2010) acerca do colonialismo da flutuação epistemológica.

Segundo Della Fonte (1996), a ideia de que Educação Física promove saúde não é recente, ela retoma a antiguidade clássica, aonde já encontramos “esta concepção implícita no aforismo platônico ‘ginástica para o corpo e música para a alma’”. (DELLA FONTE, 1996, p. 20). Entretanto, segundo a autora, a atividade corporal como promotora de saúde não se explica por si mesma, só se podem compreender as razões da disseminação e preservação desta concepção se buscarmos as suas raízes no modo de como os homens se organizam para produzir a vida em determinado momento histórico. Deste modo, discutirmos os pressupostos ontológicos através dos paradigmas da saúde por meio das contribuições de Taffarel (2010, p. 159-160) que afirma:

A relação “atividade física-saúde” é uma construção sócio-histórica que depende do modo de vida, do modo de organizar a produção dos bens materiais e imateriais e isso não pode ser visto de forma isolada, a partir de um indivíduo, mas, sim, deve ser encarado historicamente, a partir da totalidade da espécie humana, do gênero humano. [...]

Ainda, Taffarel (2010, p.166) conceitua o termo saúde através da concepção da Salutogênese que vem do latim saluto e significa saúde; e gênese, a origem, e desta forma:

A luta para manutenção da vida digna de todos e a interpretação positiva da própria vida é um baluarte poderoso contra fatores de risco, um importante recurso de resistência e um fator de proteção fundamental para a manutenção e o fortalecimento da saúde, não somente individual, mas coletiva. No que se refere às atividades físicas, nem todas as formas de prática contribuem como fator de resistência. Determinadas atividades físicas, esportivas, construídas com certas finalidades, podem colaborar para que o fator de proteção “sentido da vida” seja ativado ou não. Então não basta seguir recomendações médicas para correr, andar de bicicleta ou nadar diariamente para que o sistema cardíaco-circulatório mantenha-se saudável. Entra aí o “sentido da vida” e esse sentido não está desvinculado de condições objetivas da existência humana. E se existe algo cujo sentido deve ser questionado é o rumo que nossas vidas assumem no modo do capital organizar a produção subsumindo o trabalho humano, em um modo de vida individualista, egoísta, competitivista, alienado e altamente explorador. Em um modo de vida em que o planeta está sendo destruído. (TAFFAREL, 2010, p.168-169).

Identificamos que as concepções de ser humano a partir das dissertações e teses apontam “[...] limitações que as transformam em mecanismo ideológico para a ocultação das contradições sociais [...]”. (PINHO, 2011, p. 77). Outro fator é que as dimensões psicológicas e biológicas da saúde e que a consideração de fatores sociais, até então, não avançou além de relacionar a pobreza à falta de saúde. Neste sentido é necessário construir uma perspectiva superadora na abordagem da relação concepção de ser humano/educação física, em que a saúde é vista como primeira premissa da história, neste sentido, e, portanto, ter saúde, significa ter todas as suas necessidades satisfeitas.

Pode-se verificar que dos 35 trabalhos, 26 estão direcionados para um processo de formação humana hegemônica pautada no sistema econômico vigente, que segundo o Coletivo de Autores (2012) historicamente, os estudos fundamentados principalmente no desenvolvimento a aptidão física do homem contribui para a defesa dos interesses da classe detentora do poder, pois enfatizam o aporte biofisiológico da aptidão física, sem considerar a natureza histórico-social dos envolvidos na pesquisa, alienando-os da sua condição de sujeito histórico e fragmentando o conhecimento, como apresentado nos estudos que analisam o desempenho físico, participação em competições, estado nutricional, frequência cardíaca, programa de treinamento físico, dentre outros. E se distanciam das problemáticas significativas de pesquisa que são a produção do conhecimento, a prática pedagógica, as políticas públicas e a formação de professores que em conjunto dizem respeito às necessidades educacionais de Alagoas, da região nordeste e do Brasil.

Considerações finais

Fica explícito pelos dados apresentados, que há uma necessidade de ampliação da compreensão de ser humano, de sociedade, para que de fato, as necessidades concretas do estado e da região sejam atendidas. A começar pelo alto número de pesquisas nas ciências da saúde, cujo fenômeno não é explicado a partir das múltiplas determinações do modo de produção dos bens necessários à existência humana, que na sociedade do capital são produzidos coletivamente, porém apropriados privadamente por uma parcela limitada da população. O grau de miserabilidade da região nordeste que tem em Alagoas o pior índice de desenvolvimento humano em 2013 (maior índice de mortalidade infantil do país; mais baixa expectativa de vida do país; terceira pior renda per capta do país; mais de 30% da população na linha da pobreza e nível de extrema pobreza acima de 15% da população, e os maiores índices de analfabetismo do Brasil, chegando a 2/3 da população). [94]

Os principais resultados e análises acerca da produção científica dos docentes, mestres e doutores, dos cursos de Educação Física da IES Alagoanas apresentam uma forte tendência a não atender as necessidades humanas do Estado. Os dados precisar ter as análises ampliadas e aprofundadas, de forma a possibilitar uma visão de conjunto dos dados referentes ao Estado de Alagoas em relação aos outros estados do Nordeste, assim como comprar com outros estudos realizados em outras regiões do país.

A análise crítica e sistematização dos dados encontrados revelou aquilo que nossas hipóteses haviam estruturado. De que a Educação Física enquanto área do conhecimento científico no Estado de Alagoas se direciona a fragmentação das tendências biologicistas. A maioria dos trabalhos estão limitados às temáticas das ciências da saúde sob a abordagem empírico-analítica, Silva (1990, 1997, s/d). No entanto, a prevalência desse paradigma reduz o sujeito a dimensão unicamente biológica. E essa formação em áreas afins corroboram o colonialismo epistemológico e a flutuação epistemológica (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007) existente na área.

Esta tendência do ponto de vista da formação dos novos profissionais pode restringir a compreensão de formação humana (objeto do trabalho educativo) a partir da tendência epistemológica que predomina nessas áreas, com consequências, por exemplo, para a seleção do conhecimento para o currículo da Educação Física na Educação Básica. Estes elementos podem ser confrontados com a exigência colocada na realidade atual, de uma ampla formação para atuação em diferentes campos de atuação como a escola, as equipes de saúde, os clubes e academias. Diante disso, podemos constatar de acordo com os resultados que as necessidades concretas e objetivas no âmbito educacional no que diz respeito às problemáticas históricas são pouco presentes nas produções dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física do Estado. Mesmo, levando em consideração a necessidade de socialização do conhecimento produzido nos programas de pós-graduação no Brasil

Referências bibliográficas

CHAVES, M. F. A produção do conhecimento em Educação Física nos Estados do Nordeste (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe): balanços e perspectivas – 1982-2004. Universidade Federal da Bahia (Tese de Pós-Doutorado), 2005.

DELLA FONTE, S. S. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. 1996. 210 p. Dissertação (Mestrado em Filosofia e História da Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba.

DELLA FONTE, S. S.; LOUREIRO, R. A ideologia da saúde e a educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.18, n.2, p.126-132, jan. 1997.

PINHO, C. S. B. de. Educação Física e Saúde: necessidades nos currículos de formação profissional. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. Campinas: SP, 2011.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa em educação: métodos e epistemologias. Chapecó: Argos, 2007.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 2a. ed. Maceió: EDUFAL, 2010.

TAFFAREL, C. Z. Sobre o sistema de complexos homem-esporte-saúde: reflexões a partir de contribuições da Alemanha. In: JÚNIOR, E. M.; CAPELA, P.; BREILH, J. Ensaios alternativos latino-americanos de educação física, esporte e saúde. Florianópolis: Copiart, 2010. p. 159-183.

YAMAMOTO, O. H. Editorial. Estud. psicol., Natal, v.5, n. 2, jul/dez. 2000.

93. A Carta de Ottawa é um documento apresentado na Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Ottawa, no Canadá, em novembro de 1986. Trata-se de uma Carta de Intenções que foi realizada com a finalidade de contribuir com as políticas de saúde em todos de forma equânime e universal. Sua proposta gira em torno da defesa da promoção da saúde como fator fundamental de melhoria da qualidade de vida, defendendo a responsabilidade da “comunidade” nesta tarefa, devendo ser capacitada para tal, salientando que tal promoção não é responsabilidade exclusiva do setor saúde, mas é “responsabilidade de todos, em direção ao bem- estar global”.

94. Disponível em: <http://tnh1.ne10.uol.com.br/noticia/maceio/2013/07/29/258153/alagoas-tem-o-pior-indice-de-desenvolvimento-humano-do-pais>Acesso em: 15 de outubro de 2015.

CAPÍTULO X

Pesquisa Epistefnordeste

Realidade e possibilidades da produção do conhecimento stricto sensu em Educação Física, esporte e lazer de professores que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia – 1982 a 2012

Kátia Oliver de Sá

Moises Henrique Zeferino Alves

Ivson Conceição Silva

Gilson Trindade dos Santos

Luís Carlos Gomes da Silva

William da Silva

A lógica não deve estudar algum pensamento correto, conhecido de antemão, mas o movimento do conhecimento humano no sentido da verdade, desmembrando-se deste, formas e leis em cuja observância o pensamento atinge a verdade objetiva. E uma vez que o conhecimento aumenta sem cessar, mudando quantitativamente e qualitativamente, o campo do lógico se enriquece com um novo conteúdo, incorporando novos elementos, transformando-se e reorganizando-se interiormente. (KOPNIN, 1978, p. 21)

1. Objeto de investigação e problemática tratada

Na trajetória de registros de relatórios elaborados que imprimem indicadores de resultados da investigação realizada pela pesquisa
Epistefnordeste [95] no estado da Bahia, registramos na história [96] destaque para dois objetivos, sendo um mais central, que atende ao projeto nacional – identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação da região Sudeste na formação e produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas instituições de ensino superior dos estados do Nordeste brasileiro; deste objetivo, os pesquisadores da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba, para participar dessa pesquisa lançaram um subprojeto para alimentar a pesquisa matricial, considerando o seguinte objetivo: identificar a realidade e as possibilidades da produção do conhecimento em Educação Física, esporte e lazer dos docentes mestres e doutores de instituições formadoras de professores de educação física do estado da Bahia – 1982 a 2012, considerando uma investigação por projetos integrados de pesquisa em rede – Epistefnordeste/Bahia.

No processo de investigação realizado foi possível reconhecer o que vem sendo desenvolvido pelos indicadores contraditórios de orientação do sistema de pós-graduação no Brasil, buscando apontar limites a partir da análise de campos de investigação epistemológica da produção stricto sensu de professores de Educação Física que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia; tratamos, também, de enfoques de estudos que vêm levantando indicadores da cienciometria e bibliometria [97], enquanto possibilidade metodológica de análise da estrutura da comunidade científica de pesquisa produzida na área de Educação Física.

Para realizar a pesquisa foi assumida pelos pesquisadores envolvidos uma posição de classe, com caráter de desenvolver o pensamento filosófico que orienta o processo de investigação e que fortalece os movimentos de luta em favor da classe trabalhadora.

O processo de investigação foi desenvolvido a partir de leis da dialética materialista, levantando explicações para o conhecimento identificado como um processo em desenvolvimento para a conquista de resultados novos à base da solução das contradições que surgem em processo de pesquisar que dizem respeito a relação sujeito e objeto, considerando (86) produções stricto sensu, analisadas. Tomamos a dialética como referência porque suas leis não simplificam o processo de raciocínio científico, não o restringe unicamente à dedução lógico-formal, nem tampouco dá respostas pautadas em especulações irracionalistas. (KOPNIN, 1972, p. 240)

Considerando elementos de sínteses de cinco relatórios produzidos para atender a pesquisa Epistefnordeste, passamos a expor o caminho teórico-metodológico da pesquisa Epistefnordeste/Bahia e seus resultados.

Quadro 01. Quantidade de IES do estado da Bahia e cursos oferecidos em Educação Física e os respectivos municípios

Fonte: Disponível em: <http://emec.mec.gov.br>. Acesso em: 20 jul. 2010.

O levantamento inicial exploratório investigativo, que denominamos de estágio geral de coleta de dados realizado para a elaboração dos dois projetos de pesquisa, aponta que até março de 2013, conforme quadro abaixo, existiam (19) cursos de Educação Física em atividade no estado da Bahia. Os demais (18) cursos que contabilizam o total de (37), embora estivessem com cadastro no e-MEC, não foram ativados e o indicador apontado por informações recebidas dos referidos cursos, foi a não oferta de alunos suficientes para iniciar de forma que atendesse aos interesses das IES privadas, que são a grande maioria no estado da Bahia. [98]

Levantada a listagem de professores que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia, a equipe de pesquisadores identificou de 2012 a junho de 2015, 144 produções stricto sensu; destas, foi levantado 86 produções de professores de Educação Física. Desse contingente de pesquisadores, temos 108 professores (mestres e doutores), sendo 74 mestres e 34 doutores. [99]

Destes professores reconhecidos (156) possuem titulação stricto sensu, cujas áreas de formação de graduação são apresentadas no gráfico, abaixo:

Gráfico 01

Fonte: Elaboração própria.

Prevalece na indicação de formação dos professores a graduação em Educação Física com (112), seguido dos cursos de Pedagogia (06), Letras (04) e Psicologia (04), Ciências Sociais (03), Filosofia (03) os demais (65%) professores com a quantidade de (01) a (02) cursos de graduação. Do total de (156) professores, destacamos que somente em (01) professor não foi encontrada a formação da graduação.

Essa realidade denota que há elevado número de professores de outras áreas que não Educação Física, atuando na formação de professores; essa realidade evidencia currículos de formação comprometidos, considerando que as IES privadas colocam professores de outras áreas de formação.

Os cursos de Educação Física no estado da Bahia apontam, também, uma dispersão de interesses em concentrar professores formados em Educação Física para atender aos cursos, em função de interesses de titulação. Essa condição causa uma disfunção curricular que se agrava quando os professores de outras áreas que atuam, não têm aderência de currículo de formação para atender a área da Educação Física.

Gráfico 02

Fonte: Elaboração própria.

O Gráfico 2 expõe a realidade quantitativa da tematização da produção voltada para a área da Educação Física, em que foi identificado que somente dos (156) professores, (107) produziram pesquisas stricto sensu voltadas para a área de Educação Física. O restante (31,41%) desenvolveram suas pesquisas em outras áreas temáticas, que não dizem respeito ao desenvolvimento da produção do conhecimento em Educação Física.

Identificamos que (8,9%) dos professores dos (121) com formação em Educação Física não possuem produção com temas voltados para essa área. Esses professores de Educação Física que investigam objetos para atender a outras áreas nos permitem perguntar: Por que suas produções foram elaboradas em outras áreas? Que interesses alimentaram esses estudos e pesquisas? Atendem a quem estas produções? No decorrer dessa investigação, considerando a análise de outros dados, esperamos responder com aproximações a essas questões. Considerando o dado histórico referente à criação dos cursos de Educação Física, apresentamos o Quadro 2.

A criação dos cinco cursos de Educação Física em IES públicas ocorreu no século XX e isto não ocorreu de imediato. O curso mais antigo de Licenciatura em Educação Física foi implantado pela UCSal em 1973. Somente 15 anos depois surgiu o curso na Faculdade de Educação da Ufba. O primeiro curso em instituição pública foi na Ufba em 1988 e partir de 2002 são implantados em IES privadas, sendo o mais recente na UFRB em 1910.

Quadro 02. Criação das IES e cursos de Educação Física no estado da Bahias

Fonte: Portais on-line das IES.

Os cursos de graduação em Educação Física são quatro e estão todos em IES privadas (FSBA, Unijorge, Unime e Unirb). Estes cursos foram criados com respaldo da Resolução CNE/CES nº 7, de 31 de março de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena. [100]

Comparando no estado da Bahia o que existe hoje em termos quantitativos em cursos de Educação Física com o ano de 2004, a partir dos estudos de Chaves (2005, p. 50), reconhecemos que nos últimos sete anos vêm ocorrendo uma ampla expansão de novos cursos. Trata-se de um dado que aponta uma vertiginosa ampliação de oferta, considerando que em 2004 os quatro estados (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe) tinham somente 15 instituições formadoras que registravam terem docentes com titulação de mestres e doutores. No quadro 2 o somatório de cursos destes estados aponta para 54 novos cursos de formação de professores de Educação Física.

Quanto à localização dos cursos de Educação Física no estado da Bahia, verificamos que a maior concentração ocorre em IES implantadas na microrregião de Salvador.

Portanto, esses indicadores de elevada expansão de IES com cursos de Educação Física no estado da Bahia nos instigam a reconhecer a necessidade de identificar, levantar e analisar epistemologicamente a produção stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham com a formação de professores de Educação Física.

2. Caminho metodológico e processo de análise da investigação [101]

O caminho metodológico proposto para análise de dados/informações que compõe a pesquisa na Bahia partiu do princípio da investigação dialética da realidade social, que trata do reconhecimento da totalidade concreta, que antes de tudo significa que cada fenômeno possível de descrever o objeto pode ser compreendido como um momento do todo; o que significa dizer que um fenômeno social é um fato histórico na medida em que é examinado como um momento de um determinado todo.

Considerando que todo método científico atua sob a forma de aplicação de certo sistema racional, considerando diversos fenômenos e objetos no processamento da atividade criativa e prática dos pesquisadores, a realidade objetiva investigada transformou-se em regulação da ação dos sujeitos (pesquisadores) sobre o objeto proposto.

Portanto, dentre os métodos possíveis para realizar a investigação, afirmamos o lugar em que nos colocamos no Lepel/Faced/Ufba, ao trabalhar com o método histórico da dialética materialista [102], porque concebe como o mais importante método no movimento de alcance de resultados objetivo-verdadeiros e que tem uma base teórica que parte de pressupostos reais, em condições determinadas, empiricamente visíveis.

A resposta dada à capacidade de trabalho desse método depende de leis [103] em que estão baseados os fundamentos de exatidão e plenitude com que as normas do método refletem essas leis. Ao trabalhar na pesquisa com as leis da dialética materialista – realidade e possibilidades, foi possível levantar explicações para o conhecimento levantado, enquanto um processo em desenvolvimento, que estabelece obrigatoriamente saltos, interrupções da progressão, à conquista de resultados novos à base da solução das contradições que surgem entre o sujeito e o objeto nas 86 produções analisadas. Tomamos a dialética como referência porque suas leis não simplificam o processo de raciocínio científico, não o restringe unicamente à dedução lógico-formal, nem tampouco dá respostas pautadas em especulações irracionalistas. (KOPNIN, 1972, p. 240)

Tratamos de assegurar para promover o caminho metodológico da pesquisa Epsitefnordeste/Bahia um processo metodológico de investigação e de análise, em que elegemos três graus de desenvolvimento do pensamento investigativo dos pesquisadores, considerando bases indicativas de Kosik (1995, p. 37), que passamos a expor:

1. Minuciosa apropriação histórica do objeto com pleno domínio do material investigado pelos pesquisadores. Para atender a elaboração desse relatório de pesquisa recuperamos o que vem sendo elaborado pelo coletivo do Epistef, considerando pesquisas que vêm sendo desenvolvidas. [104]

2. Análise das formas de desenvolvimento do material investigativo sobre o objeto. Toda a sistematização e organização de informações e dados encontram-se em planilhas e quadros; estes geraram condições organizadas para atender a todos os processos de análise, que se alicerçaram em quatro momentos de investigação do objeto que expomos abaixo:

1º. Momento: : Identificação e levantamento de dados mais gerais de (144) produções stricto sensu de professores de Educação Física, que trabalham em cursos de formação de professores de Educação Física no estado da Bahia, considerando o período de 1982 a 2012. Esses dados foram sistematizados em planilhas/quadros que correspondem aos bancos de dados das fontes dessa pesquisa, que incluem os seis projetos de investigação. Esse momento foi elaborado a partir de três estágios de coleta de dados/informações. Para a sistematização desse momento da pesquisa foram elaboradas as planilhas I e II, que fazem referência ao levantamento de dados mais gerais das produções stricto sensu identificadas. [105]

2º. Momento: Foi elaborado o substrato material objetivo e concreto dos traços da realidade objetiva [106], considerando:

d)Levantamento de dados/informações extraídos dos campos da Matriz Epistemológica das planilhas/quadros. Com as planilhas/quadros III/A, III/B e III/C. [107] Gráficos foram elaborados para fornecer elementos para processo de análise com base analítica, em um primeiro momento e posteriormente, subsidiou procedimentos de análise dialética.

e)Com a planilha III-B, identificamos para esse momento da investigação os (33) campos epistemológicos de interesses do coletivo de pesquisadores. Reconhecemos que cada conjunto de dados/informações se encontravam num entrelaçamento complexo de relações internas. Para revelar a essência do objeto que investigamos, considerando as questões levantadas, foi exigido um processo lógico de análise com o pensamento rigorosamente dialético, considerando: a) Recuperação de elementos epistemológicos das produções, enquanto possibilidade de apropriação da acumulação de conhecimentos pelos pesquisadores; esse procedimento nos permitiu reconhecer o conhecimento acumulado das propriedades e ligações (leis) necessárias para conceber o domínio estudado da realidade. Mediante esse processo, buscamos reunir todos os conhecimentos em um todo único e tratamos de considerar os aspectos (propriedades) e ligações (leis) necessárias do objeto em sua interdependência natural. (SÁ, 2009, p. 61); b) A reprodução em nossa consciência, enquanto sistema concreto do conjunto dos fundamentos (técnicos e teóricos da análise epistemológica das produções), assim como os pressupostos ontológicos (concepção de homem e sociedade) e gnosiológicos (teorias utilizadas ou elaboradas, que têm ligações necessárias e próprias e que nos permitiu no processo de análise, revelar o conhecimento da essência do objeto em análise, a partir de um processo desenvolvido por um conjunto de sínteses. Para promover esse processo apoiamo-nos em Cheptulin (1982), que coloca que o movimento necessário em direção à essência do objeto começa com a definição do fundamento – do aspecto determinante, da relação – que desempenha o papel da célula original da tomada de consciência teórica da essência do todo estudado; c) Somente com estudos apoiados na lógica de fundamentos da dialética foi possível captar a junção material dos aspectos dos diversos campos da matriz epistemológica (Planilha/quadro: III/B) foi possível revelar os nexos internos das produções analisadas para atender as leis inerentes ao objeto da investigação, que atende a esse e demais relatórios já apresentados.

3º. Momento: Constitui a elaboração de textos de análise, considerando os campos da matriz epistemológica investigada para atender ao terceiro momento da investigação nacional da pesquisa Epistefnordeste.

4º. Momento: Nesse momento foram trabalhados procedimentos de análise e discussão dos elementos epistemológicos a partir da (planilha III-B); um novo quadro foi elaborado para identificar ancoradouros conceituais de análise [108]. Deste quadro foi elaborado um novo quadro para sistematizar categorias que possibilitassem identificar os sistemas lógicos (formal e dialético) [109] desenvolvidos nas 86 produções stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham com a formação de professores de Educação Física no estado da Bahia, considerando o período de 1982 a 2012.

Quadro 03. Referência de indicadores dos campos investigativos do Protocolo da Matriz Epistemológica (ordenação sequencial alfabética)

Fonte: Material produzido pelos pesquisadores do grupo Paidéia/FEF/Unicamp e demais grupos de pesquisa da região nordeste, para atender as necessidades do Projeto Epistefnordeste, no ano de 2012.

Para o desenvolvimento do processo de análise epistemológica das (86) produções stricto sensu, enquanto foco de investigação com pesquisas em rede, expomos no quadro 3 a seguir, os campos de investigação que foram guias para o levantamento de dados/informações que se referem aos três níveis investigativos da Matriz Epistemológica, cuja caracterização de como extrair os dados, foi necessário a elaboração a partir de instrumento de PROTOCOLO, para unificar as orientações do processo de extração dos dados/informação das produções stricto sensu, à nível local e nacional.

5º. Momento: Elaboração de três relatórios de pesquisa para responder a proposta da pesquisa nacional - Epistefnordeste.

3. Investigação da coerência interna do objeto

Com os graus de desenvolvimento do pensamento dos pesquisadores envolvidos na pesquisa em processo de formação e elevação no trabalho de pesquisar, exposto anteriormente, foi possível elaborar sínteses mais densas, isto é, conceber a determinação da unidade das várias formas de desenvolvimento dos objetos das produções stricto sensu produzidas pelos programas de pós-graduação. Somente com a elaboração de sistematizações dos traços epistemológicos das produções nos diversos campos analisados, tivemos a possibilidade de colocar em ordem conhecimentos desordenados e elementos dispersos para atingir a síntese teórica necessária para responder ao processo investigativo.

Portanto, na formulação de sínteses, buscamos articular um movimento para fora dos quadros que compõem o substrato material e concreto dos traços da realidade objetiva para levantar as unidades significativas das produções, considerando a necessidade de partir das unidades mais elementares às mais complexas, enquanto tecido categorial tratado nos campos da planilha/quadro III/B.

No processo de análise dos ancoradouros conceituais foi possível determinar os sistemas de pensamento lógico que os pesquisadores desenvolveram para produzir suas pesquisas stricto sensu na área da Educação Física, esporte e lazer. É fundamental reconhecer em que sistemas lógicos foram construídos os fundamentos teórico-metodológicos das investigações, considerando que na lógica dialética é possível reconhecer o movimento do pensamento do pesquisador avançando de encontro à verdade objetiva, enquanto que no sistema da lógica formal contemporânea, dá-se enorme precisão à linguagem e que é chamado de formal, em consequência dessa tendência. (KOPNIN, 1972,
p. 73).

Portanto, analisando nas produções stricto sensu o desenvolvimento do pensamento teórico-científico dos pesquisadores foi possível verificar que a lógica dialética e a lógica formal abordam distintos aspectos. Segundo Kopnin (1972, p. 79-80) a dialética fornece um sistema de categorias que agem no processo do movimento do pensamento no sentido de novos resultados, enquanto que a lógica formal é um aparelho, por meio do qual se pode extrair todos os resultados possíveis do conhecimento teórico ou empírico existente, com um ou outro grau de probabilidade segundo normas preconcebidas pelo pensamento.

Sobre a análise de conceitos, Kopnin (1972, p. 40-41) destaca que o “[...] pensamento funciona à base do aparelho conceptual. [...], o pensamento segue nos limites desses conceitos”. Ainda, é fundamental considerar que a filosofia compreende que o processo do pensamento opera em base conceptual, resolvendo várias tarefas, tais como: 1) revelar os conceitos mais gerais, indispensáveis ao pensamento, não sobre um objeto isolado, mas de toda realidade objetiva investigada; 2) revelar a natureza dos conceitos, tanto em relação à realidade objetiva como à atividade prática do homem; 3) mostrar o seu funcionamento no processo do pensamento, no sentido do alcance de resultados investigativos, objetivamente verdadeiros.

Portanto, na extração dos ancoradouros conceituais das produções stricto sensu, considerando a análise de determinados campos da matriz epistemológica (planilha/quadro III/B), foi possível identificar a diversidade do aparelho conceptual dos pesquisadores, quando promoveram suas formas de deduções e induções sobre o objeto de investigação. Esse movimento do pensamento que está registrado nas produções analisadas nos possibilitaram investigar a existência de uma rede ramificada de formas de atingir o conhecimento desenvolvido pelos pesquisadores, por meio do sistema lógico do pensamento. A base conceptual dos pesquisadores apontam funções lógicas em suas interpretações, em que nelas encarna a ligação, a unidade dos conceitos dados. A análise da síntese dos conceitos tratados nos permitiu registrar a base do sistema lógico do pensamento que foi desenvolvido pelos pesquisadores para responder aos elementos epistemológicos determinados nos campos de investigação.

Assim, tratamos o objeto de investigação em seu caráter epistemológico, com diversos momentos de aproximações para atingir a gênese do objeto investigativo em seu processo de desenvolvimento histórico mais abrangente.

4. Resultados destacados na pesquisa Espistefnordeste desenvolvida no estado da Bahia

Os procedimentos realizados para identificação e levantamento das produções foram:

1. Levantamento de produções digitalizadas em Bancos Dados Digitais em Instituições de Ensino Superior e em Bibliotecas Digitais de Domínio Público;

2. Levantamento pela solicitação de correspondência pela via e-mail dos pesquisadores (recursos: provedores pessoais dos pesquisadores e pela Plataforma Lattes);

3. Contato direto via telefone (aqueles pesquisadores que tivemos acesso ao telefone);

4. Contatos pela via de terceiros, que conheciam os pesquisadores.

4.1 Síntese de análise de resultados obtidos da planilha III/A, considerando as colunas investigadas

Coluna A - Número de registros

Inicialmente, destacamos que foram analisadas 86 (59,7%) das 144 produções identificadas no estado da Bahia (planilha II). Não foi possível levantar 58 produções, considerando dificuldades de acesso. Do total das 86 produções analisadas 28% são teses e 72% são dissertações.

Dada a dificuldade para levantamento das produções stricto sensu, reconhecemos que sem que a produção esteja exposta e colocada em bancos de teses e dissertações das universidades e de órgãos públicos do Estado brasileiro, todo o esforço da formação dos mestres e doutores recai em interesses privados, voltados, unicamente, para obtenção de título. Essa condição de inacessibilidade às pesquisas vem dificultando a investigação da produção do conhecimento da área de Educação Física no estado da Bahia.

Coluna C - Instituições (IES) onde atuam os pesquisadores

Gráfico 03

Fonte: Elaboração própria.

Considerando as IES em que os professores/pesquisadores trabalham na formação de professores de Educação Física, destacamos que temos 25,6% dos professores trabalhando nos cursos de Educação Física da Faced/Ufba, 16,3% na UFRB e 15,1% na UESC. Somente essa três IES, possuem 33,72% do corpo de professores que têm produções analisadas nessa pesquisa.

Coluna F - Sexo dos autores(as)

Quanto ao sexo dos pesquisadores, autores das produções, observamos que há um maior quantitativo de homens. O que denota que as condições objetivas para a obtenção de título de mestre e doutor favorecem aos homens.

Gráfico 04

Fonte: Elaboração própria.

Coluna G - Localização do endereço Lattes do autor (%)

Conforme planilha III/A, levantamos 100% dos endereços do Lattes dos professores/pesquisadores. [110]

Coluna H - Área de formação (graduação)

Conforme planilha III/A, 100% dos professores/pesquisadores são da área de Educação Física. [111]

Coluna I - Nível de Pós-graduação

Há indicação de que os cursos de mestrado, que representam 72% das 86 produções analisadas têm sido para os professores do estado da Bahia a formação mais requerida. Com essa formação stricto sensu os professores podem trabalhar no ensino superior das faculdades privadas, que tem crescido vertiginosamente, quanto à quantidade de cursos e ofertas de formação em graduação e pós-graduação lato sensu.

Pesquisas mais densas produzidas no doutorado recaem no percentual de 26,7% apenas, embora haja indicativo de 18,6% de mestres encaminhando produções para defesas de teses, considerando o tempo previsto de 1 a 3 anos.

Coluna K - Área da pós-graduação (concentração) e linhas/grupos de pesquisa

Observando a realidade exposta na sistematização das 24 áreas de concentração, reconhecemos que o domínio de realização dos cursos stricto sensu se concentra na área de educação, por conter a base de identificação do trabalho dos professores e ser possível o acesso aos processos de seleção para ingresso nos PPG das IES.

Destacamos que no estado da Bahia, por não haver cursos stricto sensu em Educação Física, os professores que avançam na formação stricto sensu se submetem à formação na área de Educação. As produções stricto sensu produzidas nas áreas de concentração em Educação Física, que nessa pesquisa corresponde a 15,1%, foram produzidas em cursos de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil, conforme aponta o gráfico, abaixo.

Gráfico 05

Fonte: Elaboração própria.

Das 86 produções analisadas 36% não especificam a linha ou grupo em que a produção está articulada, o que significa que há produções individualizadas, com questões não referendadas em propostas articuladas de pesquisa, que possam responder as questões que defendem interesses coletivos de investigação para o estado ou região nordeste. São pesquisas que não se desenvolvem em estudos coletivos de linhas que estejam vinculados aos programas de pós-graduação das IES.

Reconhecemos com registros dos pesquisadores localizados no grupo Lepel o indicativo de (08) produções. Destas, 03 produções registram que foram produzidas a partir da linha do PPG da Faced/Ufba – Educação, Cultural Corporal e Lazer; temos 4 produções com indicativo de linha de pesquisa denominada – Educação, Cultural Corporal e Lazer que não específica o grupo e 1 produção que indica a linha – Currículo e Tecnologia da Comunicação e Informação. Identificamos 10 produções com a mesma denominação – Educação, Cultura Corporal e Lazer.

Com 3 produções em cada linha, identificamos: Cultura, Ética, Ação Educativa e Desenvolvimento Humano, Educação e Diversidade, Política e Gestão da Educação. Nas demais linhas temos somente 1 produção.

Coluna M - Financiamento (agência de fomento)

Quanto às agências de fomento que forneceram condições para o desenvolvimento das pesquisas, destacamos que 69,7% das produções não tiveram financiamento de órgãos públicos. Os órgãos que aparecem como indicador de maior financiamento: Capes com 11,6% e 9,3% do CNPq.

Considerando a realidade apontada por outros estudos (SILVA, 1997; CHAVES, 2005), a distribuição de recursos do CNPq para bolsas de estudos e fomento à pesquisa vem aprofundando as desigualdades regionais quanto às condições para o desenvolvimento da pesquisa. Os professores da região Nordeste, realizando esforços extremos, muitos se submetem a estudar e trabalhar para garantir o acesso à formação continuada stricto sensu, cuja dedicação de tempo para estudar e pesquisar faz extrema exigência, dado a complexidade dos campos de investigação. Ressaltamos que há 1 pesquisa sendo financiada pela Secretaria de Educação e Cultura do município de Salvador. Esse dado nos leva a reconhecer a possibilidade desse órgão ter recursos e meios pela via da legislação financeira pública, que pode promover financiamento para a formação de professores em seu quadro.

Gráfico 06

Fonte: Elaboração própria.

Coluna O - Ano de defesa das produções

No período de 2005 a 2012 verificamos um elevado número de produções stricto sensu sendo elaboradas. Essa questão nos leva a necessidade de identificar mais indicadores de investigação e dados que possam apontar suas determinações para reconhecer o que gerou essa condição de 78% de produções sendo concluídas nesse período.

Quanto ao ano de conclusão/defesa das 86 produções, foi identificado que o ano de 2007 é o que mais teve pesquisas stricto sensu sendo elaboradas: 23,3%.

Gráfico 07

Fonte: Elaboração própria.

Coluna O - Sexo dos(as) orientadores(as)

Predomina nas orientações das 86 produções stricto sensu, do sexo masculino com um percentual de 58,1 %. No sexo feminino, temos 41,9%.

Essa realidade que identifica um percentual maior de homens credenciados nos PPG nas IES na condição de orientadores tem por determinação o fato de que as mulheres encontram-se, ainda no século XX e XXI em processo histórico de luta pela emancipação na formação acadêmica. Essa é uma luta que se engaja em outras lutas das mulheres contra a perversa discriminação de gênero ditado pelos interesses do capital.

Coluna T - Resumos localizados

Temos 72,1% de resumos localizados e 27,9% não localizados na Capes. Essa realidade denota que a Capes não vem dando atenção à recuperação de produções mais antigas, como se estas não sejam produções importantes a serem consideradas no Banco de Dados para pesquisa.

Coluna U - Textos completos localizados

Tivemos que recorrer a 18,6% dos autores para obter as produções para análise. Essa realidade denota que os pesquisadores vêm promovendo pesquisas para atender a interesses individuais sem considerar que o conhecimento produzido precisa ser publicizado, ainda mais, quando produzido em instituições públicas. Do total das 86 produções, 81,3% foram levantadas em bancos de dados digitais das IES e bibliotecas de domínio público.

4.2 Sistematizações de resultados da planilha III/B e comentários de campos analisados

4.2.1 Temas predominantes considerando as colunas das cinco palavras-chave (colunas E, F, G, H, I)

Identificamos que em 03 produções os autores não registram nos relatórios de pesquisa as palavras-chave. Prevalecem na indicação, em ordem de apresentação nas produções, as seguintes palavras-chave:

Gráfico 08

Fonte: Elaboração própria.

4.2.2 Principais temáticas tratadas com base nos GTTs do CBCE (coluna J)

Gráfico 09

Fonte: Elaboração própria.

Quanto as principais temáticas tratadas com base nos GTT dispostos no CBCE, destacamos que por aproximações, considerando localização de categorias nas temáticas, obtivemos um percentual elevado de produções no GTT Escola, com 22,09% das produções, tendo o GTT de Atividade Física e Saúde com 20,93%. Em seguida, temos o GTT Lazer e sociedade com 11,62%, GTT Treinamento Esportivo 10,46% e GTT Inclusão e Diferença com 8,13%. Somente esses GTT abarcam 73% das 86 produções analisadas.

4.2.3 Balanço sobre metodologias predominantes (colunas: M, N, O, P, Q, R)

Quanto a análise dos tipos de pesquisa (coluna M da planilha III/B) e fonte de coleta de informações (campo N da planilha III/B) desenvolvidos pelos pesquisadores, destacamos de forma mais geral que prevalece nas 86 produções analisadas o tipo de pesquisa com abordagem qualitativa (19), sendo 3 com caráter descritivo, 1 com histórica, 2 exploratória, 3 estudo de caso, 1 compreensão e interpretação. O restante não especifica a abordagem do tipo de pesquisa qualitativa. Somente 2 produções apontam relações entre a pesquisa do tipo qualitativa e quantitativo com fontes de dados referendados a professores participantes do Conbrace e gestores e atletas de empresas privadas do esporte. Essas pesquisas têm como fonte de coleta de informações pesquisas com idosos, escolinha de futebol, crianças de escola regular, professores de escolar regular, alunos cegos, professores de universidades.

Quanto à pesquisa do tipo estudo de caso, foram identificadas 7 produções, tendo como fontes: Idosos, trabalhadores de fábrica, pessoas adultas em PSF, crianças portadores de deficiência. Na pesquisa do tipo documental foram identificadas 7 produções, cujas fontes são provenientes de currículos, dossiês oficiais públicos e somente 4 bibliográficos com revisão de fontes de dados em obras publicadas. Temos mais 3 pesquisas do tipo bibliográfica associadas à análise documental, história de vida e pesquisa-ação que tem como fonte de dados uma organização não governamental sem fins lucrativos. Localizamos 3 pesquisas ditas descritivas com abordagem qualitativa e mais 3 com diferentes abordagens (descritivo exploratória, descritiva de corte transversal, modelo descrito empírica).

Existem 4 produções do tipo epidemiológico, sendo 3 transversal; há 1 pesquisa do tipo transversal experimental e 1 experimental sem grupo controle. As fontes de dados foram: indivíduos adultos e jovens. Há 2 pesquisas do tipo multireferencial, cujas fontes foram praticantes de esporte e múltiplas fontes (oral, fotográfica, fílmica e escrita). Pesquisas do tipo participante foram encontradas 3 produções com fontes de dados voltados para sambadores e sambadeiras do Recôncavo Baiano, disciplinas do currículo de escola pública e 1 pesquisa não informa a fonte.

As demais pesquisas que aparecem somente com 1 tipo, são: Tipo comparada, Caso-controle, tipo de abordagem teórica que explica o fenômeno do erro A-não-B, História Oral, História comparada, intervenção educacional com grupo controle, etnográfica). Esse grupo teve como fontes de dados: Crianças, trabalhadores, jornais e revistas, jovens adolescentes.

Temos 7 produções em que o tipo de pesquisa não aparece indicada pelo pesquisador, e, portanto, no gráfico o que indica (NC) significa que não temos a indicação e 9 produções que os autores não esclarecem com a devida propriedade o tipo de pesquisa, o que nos levou a deduzir como pesquisas do tipo não identificadas (NI).

Quanto à origem das fontes (campo O da planilha III/B), expomos abaixo um gráfico que identifica no Brasil (por estado) e fora do Brasil, onde foram coletados os dados e/ou as informações.

Gráfico 10

Fonte: Elaboração própria.

Temos 97,7% de pesquisas com fontes de origem no Brasil. A maior quantidade de fontes de dados é proveniente do estado da Bahia com 43% das 86 produções analisadas. Com 12,8% o estado de São Paulo e Minas Gerais e pesquisas que não apontam a origem das fontes de dados de forma precisa (11,6%); há 32,6% produções com fontes dispersas em vários estados do Brasil.

Quanto à definição do tipo de pesquisa ser bibliográfica ou documental, apontamos no gráfico 11 a caracterização da amostra. Prevalece a pesquisa do tipo documental 25,5% nas produções analisadas. Do tipo bibliográfica temos 11,6%. Pesquisas empírico/documental 8,1%, bibliográfica/empírica 5,8% e bibliográfica documental 2,3%.

Gráfico 11

Fonte: Elaboração própria.

Quanto às técnicas predominantes na coleta de dados (campo Q da planilha III/B), considerando as 86 produções, destacamos 36 produções com técnicas de entrevistas, sendo 10 semiestruturadas, 2 estruturadas; as demais (66%) não especifica o tipo.

Pesquisas com técnicas de observação, temos 6, sendo que 1 é observação partici-pante, 2 observação participante e direta, 1 observação semiestruturada, 1 observação par-ticipante e 1 técnica de observação sem especificar. Pesquisas com técnica de questionário (abertos e fechados), reconhecemos que existem 18 produções.

Técnica com história de vida, de grupo focal e enquete, fichamentos, questionário (anamnese), depoimentos de conversas informal, história oral, reconhecemos somente 1 produção de cada modalidade. Temos 18,6% pesquisas sem identificação da técnica de coleta de dados e 3,4% sem informar a técnica.

O polo técnico das investigações, por partirem de procedimentos de coleta de in-formações que são pertinentes à problemática geral, tem apenas a função de circunscrever os “fatos” em sistema que permita significação ao processo de análise do pesquisador. O que observamos nas produções analisadas é que há uma diversidade de técnicas de coletas de dados em função da necessidade que cada pesquisador teve para esclarecer os fa-tos/dados dos fenômenos tratados.

A forma lógica em que os dados foram expostos partiu de enunciados singulares afirmando acontecimentos observáveis, intersubjetivamente controláveis, principalmente em pesquisas de dados empíricos, quer em condições diretas (perceptíveis) ou em condi-ções indiretas (inferíveis).

O polo técnico das investigações, por partirem de procedimentos de coleta de informações que são pertinentes à problemática geral, tem apenas a função de circunscrever os “fatos” em sistemas que permitem dar significação ao processo de análise do pesquisador. O que observamos nas produções analisadas é que há uma diversidade de técnicas de coletas de dados em função da necessidade que cada pesquisador teve para esclarecer os fatos/dados dos fenômenos tratados. As técnicas circunscrevem-se independentemente da necessidade de caracterização de um determinado tipo de pesquisa.

A forma lógica em que os dados foram expostos partiu de enunciados singulares afirmando acontecimentos observáveis, intersubjetivamente controláveis, principalmente em pesquisas de dados empíricos, quer em condições diretas (perceptíveis) ou em condições indiretas (inferíveis).

Quanto às técnicas ou formas de tratamento de dados (campo R da planilha III/B), destacamos que temos prevalência de 10 pesquisas com análise de conteúdo.

Com análise de estatística descritiva temos 6, sendo 4 estatística comparada e 6 estatística pura. São, portanto, 18,6% das 86 produções analisadas que recaem sobre o tipo de pesquisa epidemiológica de corte transversal e experimental. Temos 5 pesquisas com análise de discurso que são provenientes de pesquisas do tipo documental. Análise com base na teoria histórica dialético, temos 5 pesquisas, cujos tipos de pesquisa são de pesquisas do tipo bibliográfica, participante e documental.

Com análise comparativa temos 3 produções, cujos tipos de pesquisa são: epidemiológica, história comparada e 1 das produções não identifica.

Há 2 produções que a forma de tratamento dos dados foi hermenêutica-dialética, com tipos de pesquisas relacionadas à natureza qualitativa e com caraterísticas de estudo descritivo.

Há uma dispersão de 50% das pesquisas, apontando somente 1 técnica ou forma de tratamento de dados. Temos 9,3% de produções que não foi possível identificar as técnicas aplicadas ou que forma de tratamento dos dados foi desenvolvida. Temos, também, 4,65 pesquisas que não consta esse dado.

Encontra-se evidente uma predominância de técnicas de tratamento de dados voltados para a lógica formal, com muita discriminação de dados de maneira quantitativa e descritiva. Essa realidade denota certo limite nos processos de análises dos dados das pesquisas por não permitirem reconhecimento de nexos e relações mais amplas e com identificação de contradições. Ao contrário das pesquisas que trabalham com a lógica dialética, estas incorporam ao seu próprio sistema de análises a lógica formal, mas apenas para definição estrita, classificação, coordenação de categorias, que são essencialmente importantes para o desenvolvimento operacional intelectual do pesquisador. As ferramentas da lógica formal desenvolvidas por esses pesquisadores encontram lugar na pesquisa bem definidos e com processo apenas de cooperação para determinações e expressões categóricas.

4.2.4 Teorias elaboradas ou utilizadas (balanço geral da coluna V) [112]

No que diz respeito às teorias utilizadas ou elaboradas nas 86 produções, [113] encontramos em algumas pesquisas o trato de teorias que levam em consideração conceitos advindos das ciências biológicas para a interpretação dos dados levantados; essas pesquisas lançam mão de teorias que trazem como foco central de investigação a questão da mensuração ou avaliação de energias gastas na atividade física e desenvolvimento de capacidades físicas e biológicas de praticantes de atividades ou exercícios físicos.

Estes pesquisadores utilizam teorias voltadas para a interpretação dos resultados a partir do estabelecimento de relações entre variáveis quantitativas e qualitativas, modelos de fadiga, comparação de variáveis de fatores de risco cardiovascular, que implicam no reconhecimento de uma relação linear e muito estreita entre a prática de atividade ou exercício físico e a obtenção de qualidade de vida, ou ainda, entre a não prática de atividade ou exercício físico e o surgimento de doenças ou desequilíbrio da homeostase.

Outras pesquisas se pautam em teorias baseadas em leis e propriedades da física para analisar o movimento humano; são teorias que trabalham com conceitos provenientes de estudos sobre a capacidade do homem de se movimentar durante a atividade física, visando o melhor desempenho possível; a preocupação dessas teorias é com a análise da evolução do movimento através da biomecânica e com o sistema proprioceptivo na manutenção da aptidão física. Essas pesquisas também reiteram a relação linear e muito reduzida entre a prática da atividade ou exercício físico com a obtenção de saúde física e mental.

Essas teorias em geral, tanto as que possuem um enfoque mais biologicista, como as que se embasam em conceitos da biomecânica e de sistemas proprioceptivos, apontam para um enfoque mais objetivista sobre os sistemas fisiológicos no processo de investigação, ou seja, o enfoque no sujeito, enquanto ser social não é dado o devido reconhecimento. Além disso, são pesquisas que privilegiam mais a discussão no campo da atividade física e qualidade de vida, fazendo distinção entre o homem, sua corporalidade e o contexto socioeconômico.

Outro elemento importante que podemos apontar dessas teorias é o caráter acrítico com relação à realidade objetiva dos fenômenos estudados; as teorias não dão explicações do objeto a partir de um determinado contexto real. É possível identificar no quadro dos ancoradouros conceituais de análise teóricas que explicam o movimento humano, por exemplo, o aspecto puramente formal, de maneira que não é possível identificar a essência do movimento humano no contexto de uma dada realidade. A base teória dessas produções explica o movimento humano na área da Educação Física como qualquer atividade que gera gasto energético além dos níveis de repouso. Há, portanto, uma limitação, porque não define a essência do movimento para a produção da existência humana; sendo assim, é possível atribuir o mesmo conceito a qualquer outro animal.

Ainda, considerando as pesquisas situadas na lógica formal, encontramos a utilização de teorias que, ao contrário dessas primeiras que identificamos, dão um enfoque maior ao aspecto subjetivo, isto é, põem o sujeito com seus valores, sentimentos e sua cultura em destaque, em detrimento de elementos da realidade objetiva.

Nessas teorias, identificamos conceitos relacionados à identificação de significações produzidas sobre a realidade, de bem estar subjetivo; conceitos relacionados a formação integral do ser humano, a inclusão social, a representações sociais, a cultura como fator da simbologia humana. Essas teorias tomam basicamente, como categorias de análise, a subjetividade e a cultura humana. São, portanto, teorias que investigam o objeto com base numa lógica mais abrangente, pois no processo do pensamento tenta captar a realidade do fenômeno situado em um contexto determinado.

Como essas teorias, implicitamente, negam a inter-relação dialética de base do modo de produção que alimentam a infraestrutura, admitem mudanças apenas no que diz respeito a superestrutura social ou a mudança no âmbito da subjetividade; trata-se, portanto, da defesa de mudanças formais e não estruturais. Por isso essas teorias não partem da própria realidade concreta, mas daquilo que o pesquisador abstrai de seu pensamento; que significa considerar que o que se deve mudar é o que se pensa da realidade e não a própria realidade.

Em geral, as teorias utilizadas ou elaboradas por essas pesquisas não consideram a articulação do lógico com o histórico; o aspecto histórico dos fenômenos estudados é deixado de lado em detrimento de sua fixidez e cristalização; não compreendem o movimento do objeto a partir de suas contradições internas, mas como algo dado a priori.

As teorias utilizadas ou elaboradas por essas pesquisas configuram um dispositivo categorial muito fechado, que não partem da realidade concreta, operando com conceitos muitos dos quais já superados como, por exemplo, as explicações do homem como ser determinado por suas características biológicas.

Além do mais, com esse dispositivo categorial servindo de apoio a interpretação dos resultados da pesquisa, o pesquisador acaba por engessar a realidade neste dispositivo, reduzindo a atividade investigativa a meras operações com conceitos diversos.

As produções situadas na lógica dialética tomam, em sua grande maioria, como base teórica, categorias fundamentais que constituem o materialismo histórico e dialético, como modo de produção, trabalho no processo de transformação do homem e da sociedade, emancipação humana e transformação social ou seja, produzem a articulação do lógico com o histórico.

O modo de produção é uma categorial fundamental que aparece nas teorias utilizadas ou elaboradas pelas produções situadas na lógica dialética; a partir desta categoria essas produções partem do pressuposto de que não é possível compreender a realidade do fenômeno estudado sem estabelecer os nexos e as relações com o modo de produção que se caracteriza como aquilo que determina em ultima estância o objeto estudado pelo pesquisador. Portanto, a categoria modo de produção é um elemento central que faz parte do dispositivo lógico de apreensão da realidade nestas pesquisas, sem a qual não é possível atingir a essência do fenômeno estudado.

Outro aspecto importante destas teorias desenvolvidas pelos professores de Educação Física é a apropriação da categoria trabalho enquanto atividade vital do ser humano por meio da qual este constrói o mundo material dos homens e a si mesmo; essas teorias tomam a categoria trabalho para poder explicar como nos tornamos humanos e como os homens se relacionam com a natureza, isto é, com o objeto de sua atividade e como se relaciona com os outros homens.

O interesse na investigação dos fenômenos da realidade que apontam essas teorias é o de transformação da realidade concreta e de emancipação humana; o conhecimento produzido sobre o objeto investigado possui o intuito de alterar as condições objetivas que estão postas pela realidade do modo de produção capitalista que oprime e aliena o homem através da exploração do trabalho; por isso, são teorias que lançam mão da crítica, contextualizando e historicizando o objeto de investigação.

Outra questão importante que podemos apontar destas teorias é a compreensão do conhecimento como resultado da articulação do lógico com o histórico; para essas teorias, o lógico caracteriza o reflexo do histórico, ou seja, as leis e formas do pensamento devem ser as leis e formas da realidade objetiva, que são, simultaneamente, meios para o pensamento captar a essência do objeto e o resultado do processo de investigação.

4.2.5 Síntese de análise de resultados obtidos da planilha III/C, considerando balanço dos autores e publicações mais tratadas em 67 produções analisadas [114]

Dentre os indicadores produzidos neste estudo destacamos os ‘autores mais citados” como objeto da análise de citações, os quais expressam a influência e sustentação teórica das produções stricto sensu, considerando (67) produções, cujos códigos são: BA001, BA002, BA003, BA004, BA006, BA007,BA008, BA009, BA010, BA013, BA019, BA021, BA023, BA024, BA027, BA030, BA032, BA035, BA041, BA044, BA042, BA045, BA046, BA048, BA051,BA052, BA059, BA060, BA061, BA062, BA064, BA065, BA070, BA072,BA074, BA077,BA078, BA079, BA083, BA084, BA085, BA086, BA095, BA097, BA101, BA104, BA106, BA107, BA108, BA109, BA110, BA111, BA112, BA113, BA114, BA116, BA119, BA121,BA123, BA126, BA128, BA129, BA131, BA134, BA135, BA136, BA139.

A opção de bases teóricas mais utilizadas pelos pesquisadores nas produções podem significar a influência de interesses epistemológicos e a existência de conexões intelectuais entre autores e linhas de pesquisa. (SILVA, 2008, p. 58-62). E ainda, a análise de citações pode significar o reconhecimento e a valorização de um pesquisador ou cientista, a literatura que um autor foi capaz de produzir, e influenciar, a qual pode ser medida por meio do levantamento das citações. A partir dessa breve análise podemos reconhecer como as produções do conhecimento dos professores de Educação Física do estado da Bahia, que trabalham na formação de professores de Educação Física vêm sendo determinada por diferentes referenciais teóricos.

Enquanto critério, para identificar os autores que aparecem nas 67 produções stricto sensu, destacamos os que aparecem nos textos teóricos a partir de cinco vezes em cada uma das produções analisadas. Assim, delimitamos a análise apenas para os autores mais presentes nas produções.

Na catalogação das 67 produções encontramos mais de 100 autores citados. No entanto, os autores que mais tiveram suas citações expostas foram esses 26, gerando um total de 202 referências. Nesse sentido podemos reconhecer as diferentes posições teóricas defendidas pelos pesquisadores a partir do referencial teórico que alimanta o sistema lógica para o desenvolvimento do pensamento.

Gráfico 12

Fonte: Elaboração própria.

Diante das referências apresentadas podemos reconhecer nas produções um enfoque nas áreas da Ciências Sociais e |Humanas. Assim, há um destaque de citação de Frigotto com um total de 14 referências utilizadas nas produções, o que aponta uma frequencia das suas citações e uma posição epistemológica crítica. Nesse sentido reconhecemos que há professores de Educação Físicase que se valem dessa referência por terem a sua pós-graduação strictu sensu na área da Educação e fazerem a crítica as teorias hegemonicas e ao sistema do capital.

Dentro desse contexto identificamos a presença forte das obras de Paulo Freire com 10 referências citadas. Evidenciamos, também, citações encontradas de autores como: Mészáros, Marx e Engels e Lukács, com uma forte representatividade nas produções. Dessa forma, podemos reconhecer que há uma posição de crítica ao modo de produção capitalista presente nas produções a partir dos clássicos da filosofia marxista, ainda que na sua totalidade não seja essa lógica que prevaleça na produção do conhecimento dos professores de Educação Física. As refências utilizadas por esses pesquisadores nos permitiu, no plano da totalidade, compreender que essas produções no movimento de suas explicações se valem da lógica dialética. Pois, tratam dos seus objetos tendo a lei das lutas e unidades dos contrários, enquanto intrumento no desenvolvimento do pesamento. Assim, não concebem os seus objetos como algo pronto e determinado, mas como um produto sócio-histórico que se altera de acordo com o movimento contraditório da realidade.

Essa posição téorica nos coloca na necessidade de reconhcer que a produção do conhecimento não é unilateral, e sim, possui polos conflitantes entre as teorias hegemonicas e as que fazem o contraponto na manutenção da ordem vigente sob o sistema do capital, que determina o que deve ser difundido na sociedade. Dessa forma, constatamos que as produções que se fundamentam dessa teoria apresentam uma consitência teórica entre as referências, não estabelcendo uma relação de pluradidade deixando bem definido cada aspecto defendido a partir da sua posição de classe social.

Compreendendo que as teorias não são únicas e nem consensuais, há nas produções dos professores de Educação Física a apropriações de autores que não partem da realidade para explicar os seus objetos; centra os estudos a partir da representação social dos sujeitos, pesquisando sobre os fenômenos da realidade. Nesse sentido podemos constatar o enfoque em Foucault com seis referências e Bourdieu nove referências. Esse autores tratam dos aspectos gerais do ser sem considerar as contradições do modo de produção que têm determinação na condição de produzir a existência da vida.

Na contraposição das teorias críticas há na generalidade das produções uma miscelânia de teorias que não permitem revelar os pricipais autores de algumas produções, haja vista que citam os autores sem apresentar uma consistência teórica de fundo que exponha claramente o que os autores defendem para a sociedade e para a humanidade.

Dessa forma reconhecemos que não há uma preocupação com as determinações das leis gerais que regem a sociedade capitalista. Assim sendo, a posição teórica dos autores que fundamentam as pesquisa nos leva a contastar que, a produção do conhecimento em Educação Física na sua compreensão mais geral não sofre determinações.

Partindo desse pressuposto, buscamos reconhecer os principais autores da Educação Física brasileira que vem influênciando a produção do conhecimento dos professores do estado da Bahia. Nesse sentido expomos uma gráfico para buscar compreender quem são os mais representativo e sobre que base teórica estão fundamentados.

Considerando os principais autores que fundamentam a produção do conhecimento do estado da Bahia, evidenciamos um destaque para Taffarel com 10 das 32 referências constatadas. Essa autora defende uma posição crítica contra o sistema capitalista de produção da existência e tem como fundamentação teórica o marxismo. Esse destaque para a citação da autora pode ser reconhecida pelo relevante trabalho que vem realizadando para o desenvolvimento da Educação Física na região nordeste, tendo como objeto de estudo a cultura corporal e educação brasileira na perpertiva da formação humana. Portanto, a sua produção teórica não fica restrita a uma única área do conhecimento, o que possibilita para os pesquisadores um maior acesso independente da sua área de formação stricto sensu.

Gráfico 13

Fonte: Elaboração própria.

Outro autor citado com fundamentação téorica é Nahas com 5 referências apresentadas nas produções. Esse autor defende enquanto objeto de estudo da educação a atividade física e saúde. Considerando que a Educação Física pelo sistema da Capes encontra-se alocada na área da saúde, há evidências que essa posição teórica atenda as exigências principalmente dos curos de pós-graduação em Educação Físicada região sul e sudeste onde estão concentrados quantidade de PPG.

A posição teórica defendida por Nahas é pautada apenas no objeto, não estabelendo as relações do objeto investigado com as múltiplas deteminações que este sofre no movimeno da realidade. Assim sendo, esssa posição teórica, baseando-se no sistema da lógico-formal para abstração do objeto, acaba por afirmar as condições que são postas para o os intereses privatistas do sistema do capital sobre a Educação Física com o discurso da saúde. Dessa forma os pesquisadores não apreende as deteminações politicas, sociais e econômica que estão implícitas e explícitas no fenômeno pesquisado.

Nesse sentido, essa base teórica não contruibui efetivamente para que a classe trabalhadora estabaleça a sua luta concreta contra o sistema do capital para a emancipação humana, numa sociedade onde não existam duas classes com interesses antagônicos.

Ainda, dentre os autores que fundamentam as produções, constatamos que o Coletivo de Autores e Bracht aparecem nas produções com quatro referências. Assim há na atualidade dois polos antagônicos nas referências. O Coletivo de Autores em dado momento histórico da década de 1990, defende como objeto de estudo para a Educação Física, a cultura corporal enquanto produto da atividade humana e aponta para o projeto histórico de sociedade socialista.

O pesquisador Bracht, defende para a área da Educação Física na atualidade, uma posição teórica “democrática” onde todos possam apresentar a suas posições frente ao que acreditam ser o campo espistemológico da Educação Física. Na verdade procura promover o consenso ideológico entre as teorias para que não ocorra alteração do modo como os seres humanos produzem a sua vida.

Assim sendo, o autor busca nas suas explicações estabelecer o consenso entre as classes antagônicas, ou seja, procura manter a supressão do capital ao trabalho, pois, não busca reconhecer no modo de produção capitalista da existência, as contradições da realidade para que a classe trabalhadora avance rumo na superação do modo de produção regido pelo capital. Assim sendo, as produções que se baseiam neste autor apresentam uma perspectiva consesualista e não conflitualista para superação das contradições materiais.

Já o autor Freire aparece nas produções com 3 referências. Esse autor defende a Educação Física como uma disciplina que através do construtivismo contirbui para o aprendizado das outras disciplinas da área escolar. Dessa forma defende que o sujeito é produto do meio em que vive. Assim, para Freire os pricipais objeto da Educação Física são os jogos e as brincadeiras para que a criança se desenvolva. O autor não apresenta uma críitica ao modo como a sociedade está organizada. Dessa forma a produção do conhecimento que fundamenta a partir desse autor, tende a tomar as mesma posição, ou seja, a não posição social que no fundo é uma posição política à manutenção da ordem vigente do capital.

Encontramos, ainda, fundamentação teórica em Kunz, Vago, Lovisolo e Medina em um número menos expressivo. Esses autores têm diferentes posições sobre o objeto de estudo da Educação Física. No entanto, apresentam basicamente a mesma posição no que se refere a sociedade, já que nas suas produções não estabelecem relações entre os ojetos e condições materias determinantes nos objetos específicos.

Outro aspecto que merece destaque na produção do conhecimento dos professores do estado da Bahia, é um grande número de autores internacionais (Williams, Schmidt, Ryff, Metcalf, Mcdonagh, Kriska, Hass, Gould, Evarts, Enoka, Atha, Barney, Benjamin, Berger, Changeaux, Daly, Diener dentre outros). Esses autores são utilizados pelas produções que tratam da saúde, enquanto objeto da Educação Física já que produzem estudos de corte. Podemos explicar a necessidade de citação desse autores palo fato da Educação Física está historicamente ligada a área biológica e médica. Esse autores se valem de análises de dados e informações sem contextualização de base histórica.

Como análise sobre a lógica desenvolvida pelos autores para responder aos seus problemas de investigação, reconhecemos que os diferentes autores se valem de perspectivas teóricas a sistematizações de dados baseados no sistema da lógico-formal, que não permite compreender os fenômeno pesquisado nas múltiplas determinações sociais, políticas e econômicas.

Entretanto, existem as produções que desenvolvem teorizações baseadas no sistema lógica dialética, que permite uma maior abrangência do fenômeno pesquisado, compreendendo as suas múltiplas determinações que tem implicações diretas no fonômenos. Assim, essa produções trabalham por categorias que permitem, compreender, analisar, criticar e agir para alteração do condicionantes postos pelo sitema do capital, que pelas teorias ditas como “neutras” propaga a sua ideologia. Estas produções não são hegemonicas, confome podemos evidenciar no movimento dos gráficos. Mas são produções que buscam fazer a crítica as teorias que estão colocadas enquanto hegemônicas, que são determinadas implícita ou explíticamente pelo sistema do capital.

5. Lista das publicações resultantes da pesquisa Epistefnordeste na Bahia

5.1 Artigos em revistas científicas indexadas

•SÁ, K. O; SILVA, I. C; SANTOS, G. T. dos. Análise da produção do conhecimento pesqui-sa em rede com base no materialismo histórico-dialético. Filosofia e Educação (Online), Campinas, v. 5, n. 2, p. 264-284, out. 2013.

•ALVES, M. H. Z.; SÁ, K. O.; SILVA, I. C. Determinações históricas e epistemológicas mediante relações contraditórias dos PNPG. Filosofia e Educação (On-line), Campinas, v. 6, n. 2, p. 16-46, jun. 2014.

•SÁ, K. O. Análise da produção do conhecimento e perspectiva interdisciplinar: anotações críticas. Germinal Marxismo e Educação em Debate (On-line), Londrina, v.6 n.1, p. 227-236, jun. 2014.

5.2 Trabalhos apresentados em conferências nacionais

•SILVA, L. C. G. da. Trajetória das bases dos grupos de pesquisa: realidade a partir da produção do conhecimento stricto sensu dos professores de Educação Física do estado da Bahia – 1982 a 2012. Seminário Nacional de Teorias Marxistas. 12 a 15 de maio de 2014. Uberlândia – UFU.

5.3 Dissertações produzidas

Defendidas

•SILVA, I. C. Produção do Conhecimento dos Professores de Educação Física do Curso de Licenciatura da UFBA: realidade e possibilidades. 2015. Projeto de pesquisa (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Bahia- UFBA (Faculdade de Educação), Salvador, 2015.

Em andamento

•ALVES, M. H. Z. Contribuições à crítica aos planos nacionais de pós-graduação e suas determinações na produção do conhecimento dos professores que trabalham nos cursos de Educação Física na Bahia- 1982 a 2014. 107 f. 2015.Projeto de pesquisa (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação, Salvador, 2015.

5.4 Teses produzidas

Defendidas

•SÁ, K. O. Projetos integrados de pesquisa em rede: Realidade e possibilidades da produção do conhecimento stricto sensu em educação física, esporte e lazer de professores que trabalham em cursos de formação de professores de educação física no estado da Bahia – 1982 a 2012. 2013. Relatório de Pesquisa de Pós-doutorado apresentado a Faculdade de Educação/Unicamp, 2013.

5.5 Lista de trabalhos provenientes de monografias lato sensu, que foram submetidos ao PPG/Faced/Ufba e que geraram trabalhos apresentados no V Episted/2015 e III Seminário Epistefnordeste [115]

•ALVES, M. H. Z. Contribuições à crítica aos planos nacionais de pós-graduação e suas determinações na produção do conhecimento dos professores que trabalham nos cursos de Educação Física na Bahia- 1982 a 2012. 107 f. 2015. Monografia de base – Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação, Salvador, 2015.

•SANTOS, G. T. A realidade da trajetória da produção stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham nos cursos de formação de professores de educação física do estado da Bahia 1982 a 2012: balanços e tendências a partir de uma análise epistemológica e cienciométrica. 2013. Monografia de base elaborada para subsidiar a pesquisa matricial apresentada ao Lepel/Faced/Ufba e Paideia/FE/Unicamp, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.

•SILVA, I. C. Realidade da produção do conhecimento stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham nos cursos de formação de professores de Educação Física do estado da Bahia: uma análise epistemológica, cienciométrica e Bibliométrica – 1982 a 2012. 2013. Monografia de base elaborada para subsidiar a pesquisa matricial apresentada ao Lepel/Faced/Ufba e Paideia/FE/Unicamp, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.

•SILVA, L. C. G. Produção do conhecimento stricto sensu dos professores que trabalham nos curso de Educação Física do estado da Bahia - 1982 a 2012: realidade da trajetória das bases teóricas consolidadas a partir de grupos e linhas de pesquisa. 2013. Monografia de base elaborada para subsidiar a pesquisa matricial apresentada ao Lepel/Faced/Ufba e Paideia/FE/Unicamp, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2013.

•SOUSA, A. L. S. Parâmetros de realidade das teorias elaboradas/utilizadas e concepção de homem e sociedade da produção do conhecimento stricto sensu dos docentes de Educação Física do ensino superior do estado da Bahia- 1982-2012. 2015. Monografia (Especialização em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer) apresentado ao Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

•Exposição de pôster com resumo expandido: Relatos que evidenciam a operacionalização da pesquisa EPISTEFNORDESTE/BAHIA. Autor: Eliabe Oliveira.

•Exposição de pôster com resumo expandido: Realidade das problemáticas da produção do conhecimento stricto sensu de professores que trabalham nos cursos de formação de professores de Educação Física na Bahia- 1982 a 2015. Autor: Jaildo Vilas Boas Júnior.

Considerações finais

Mesmo reconhecendo que há limites nessa síntese expomos, com a necessária propriedade objetiva, resultados que respondem a problemática da pesquisa matricial Epistefnordeste no estado da Bahia, considerando o que pode ser verificado na realidade concreta das produções stricto sensu dos professores de Educação Física que trabalham na formação de professores de Educação Física no estado da Bahia no período de 1982 a 2012.

Quanto às possibilidades de apresentar uma síntese final da investigação realizada no âmbito mais geral, destacamos, dentre outros, os seguintes indicadores de realidade:

1. Há comprometidos limites no que diz respeito à lógica do pensamento teórico-científico desenvolvido pelos professores de Educação Física no processo de investigação de seus objetos de pesquisa, que implicam na dificuldade destes em avançar na pesquisa no sentido da elaboração de uma consistente base teórica que venha a responder de maneira significativa os problemas reais e concretos que a área vem impondo historicamente; este processo vem se afirmando na realidade devido às determinações das contradições historicamente registradas no âmbito das políticas neoliberais de desenvolvimento da pós-graduação no Brasil, que constitui o lócus privilegiado da produção do conhecimento no país.

2. Os objetivos e diretrizes dos últimos cinco Planos de Pós-graduação em nosso país vêm apontando para a necessidade do governo promover maiores investimentos, mas em contradição existe uma política de defesa de um modelo de pós-graduação empreendedorista calcada em princípios que alimentam o modo de produção capitalista, cujos interesses alimentam a competitividade exacerbada entre os pesquisadores, produtivismo acadêmico, hierarquização no interior da universidade; essa determinações promovem os alicerces da privatização da produção do conhecimento.

3. Há fatores determinantes que refletem indicadores de que a universidade está muito mais a serviço dos interesses da acumulação e reprodução do capital do que em favor dos interesses da classe trabalhadora; essa realidade é constatada em certas produções analisadas, gerando condições precárias que implicam em sérios limites para o avanço da produção do conhecimento que é produzido nos programas de pós-graduação das universidades brasileiras.

4. Nas diferentes matrizes epistemológicas que permitem diferentes formas, conteúdos e métodos no processo de desenvolvimento do pensamento para produzir pesquisa, constatamos no balanço da produção analisada, duas formas lógicas de desenvolvimento do pensamento para produzir o conhecimento científico: a lógica formal e a lógica dialética. Diante dos ancoradouros conceituais para análise da concepção de homem, sociedade e das teorias utilizadas e no processo de análise das formas, conteúdos e métodos desenvolvidos nas produções, reconhecemos que há no plano da generalidade uma maior tendência do desenvolvimento do pensamento a partir da lógica formal em contraposição à dialética.

5. Analisando nas produções os fundamentos lógicos a partir de dois campos (teorias utilizadas e elaboradas e concepção de homem/sociedade) sistematizados a partir da matriz epistemológica, reconhecemos que há produções que encerram limites lógicos que se configuram como entraves para o avanço da elaboração de uma consistente base teórica, que possa responder de maneira concreta aos reais problemas que a área vem impondo historicamente. Esses limites impostos pelo desenvolvimento do pensamento lógico dos pesquisadores se referem às teorias utilizadas ou elaboradas que não reconhecem os objetos investigados com nexos e relações em uma dada prática social; não considera a dinâmica das relações de base da produção, o que acaba culminando em respostas idealistas e pragmáticas quanto aos problemas que levantam para a investigação. A lógica que alicerçou o desenvolvimento destas pesquisas tem elementos identificados nos ancoradouros conceituais que alimentam princípios da lógica formal que trata os objetos de forma fragmentada, estática e sem reconhecer contradições.

6. Há limites identificados nas produções que dizem respeito à forma como os professores de Educação Física reconhecem o homem e a sociedade; os professores são incapazes de ter uma noção real e clara de como nos tornamos humanos, de como surgiu à sociedade e de como esta se desenvolveu ao longo da história. É muito difícil imaginar a consecução de respostas concretas quando não se consegue resolver, ainda, problemas que são basilares para a construção de qualquer conhecimento científico. Se não conseguimos compreender o que é mesmo a sociedade, como o homem se humaniza, como poderemos dar repostas concretas a problemas concretos da realidade? Novamente, encontramos aqui, na forma como se concebe o homem e a sociedade, limites de pensar a realidade, pois a concebe sem o movimento das relações do trabalho que estabelece a base da produção da existência humana.

7. Há, também no movimento histórico da produção analisada do conhecimento em Educação Física, esporte e lazer, evidências de produções que desenvolveram a lógica explicativa da realidade dialética. Tratam-se, como foi evidenciado, de pesquisas que andam na contramão das tendências políticas para a produção do conhecimento científico alimentado pelos editais do CNPq; nessas produções os ancoradouros conceituais analisados apontam elementos lógicos que coincidem com os princípios da lógica dialética em quantidade relativamente significativa; a debilidade e insuficiência do sistema lógico formal para explicar determinadas contradições em que se inserem os objetos investigativos, exigiram dos pesquisadores trabalharem em determinadas pesquisas com as análises da lógica dialética.

8. Há processos de desenvolvimento do pensamento dos pesquisadores sobre determinados fenômenos/objetos pesquisados, cujos ancoradouros conceituais se encontram alicerçados por sistemas de abstrações que os mantêm isolados, como parte de uma realidade abstrata; os fenômenos/objetos tratados nas pesquisas não alcançam a compreensão da totalidade. Contrária a essa constatação, outro grupo de produção desenvolve suas explicações em ancoradouros conceituais, numa relação recíproca enquanto parte da totalidade; assim, consegue dialeticamente, partir da realidade concreta, estabelecendo abstrações para retornar a realidade noutro patamar qualitativo, o que possibilita um grau de proximidade maior com objeto, buscando sair da sua aparência para revelar a sua essência.

9. A produção do conhecimento que teve estudos desenvolvidos no sistema da lógica formal não parte da base material da história como mediação para o desenvolvimento do ser humano; os pesquisadores não reconhecem esse processo como necessário à criação das ideais. Nesse sentido, a realidade é uma parte que não engendra no fenômeno, ou seja, não determina e nem é determinada na relação de reciprocidade. Consequentemente, consideram os pesquisadores que suas categorias fundamentais são determinados exclusivamente pelo movimento do pensamento, isso implica numa condição limitante nas análises e explicações sobre os objetos investigados pelos pesquisadores.

10. As análises e explicações das produções baseadas no sistema da lógica formal, cujos ancoradouros conceituais são determinantes para essa leitura, apresentam uma concepção reduzida da cultura humana. Essa redução se dá pela falta de apreensão do conhecimento de como o homem sai da condição de ser natural para se tornar ser social. Nas abordagens sustentadas pela lógica formal os pesquisadores colocam os seres humanos como prontos em sua natureza e, assim, são naturalizados em suas relações de produção da vida; quando tratam do processo histórico dos objetos se baseiam na historiografia e não na história enquanto matriz científica.

11. As teorias utilizadas pelas produções que desenvolvem os trabalhos no sistema da lógica formal, enquanto instrumento que permite ao pensamento humano analisar o fenômeno, acabam por ser um entrave no desenvolvimento do conhecimento científico, por não partirem da realidade concreta para revelar as múltiplas determinações que estão implícitas e explícitas no objeto de investigação. Nessas teorias há uma tendência do pesquisador não se posicionar frente às questões que estão postas na realidade em que o objeto se insere; assim sendo, defende de forma abstrata a neutralidade científica.

12. O aporte teórico que alimenta o pensamento dos pesquisadores que é expressa na concepção de Educação Física, é basicamente proveniente de duas posições que se distinguem profundamente. A primeira, parte da concepção da histórica enquanto matriz científica e considera a Educação Física enquanto produto das relações humanas, que tem os seus conteúdos como resposta para uma determinada necessidade humana, que sofre múltiplas determinações sociais, políticas e econômicas. Estes pesquisadores reconhecem na Educação Física, condições necessárias para elevar o padrão cultural da humanidade e promover a luta contra o sistema determinante do capital, rumo ao projeto histórico socialista. A segunda posição é a que considera a Educação Física a partir de percepções dos sujeitos que nelas estão envolvidos e enquanto lócus privilegiado para a promoção da saúde da população que dela usufrui, não tendo implicações externas e nem promovem implicações na vida de quem a pratica. Dessa forma, o conhecimento da Educação Física nessas produções é considerado como algo neutro e não deve tomar posição de classe.

13. Ao buscar recuperar a lógica existente nas articulações existentes entre os fatores que constituem os elementos analisados - critérios de cientificidade e prova de ciência - existentes nos processos de construção da produção investigada, foi identificado que embora haja produções que se apresentem estagnadas, há contraditoriamente também, produções que avançam porque articulam o lógico e o histórico.

14. Há estudos ancorados por determinada base teórica que não partem da materialidade (base histórica); as problemáticas as ser desenvolvidas tomam a essência, enquanto fenômeno e critério de cientificidade, que sem reconhecer e considerar os necessários avanços para a área, projetam apenas respostas para pseudo-problemas. O que identificamos nessas pesquisas é que não há perspectivas de avanços científicos rigorosos para a área de Educação Física que estejam pautados em interesses que possam contribuir para responder aos anseios da classe trabalhadora, considerando a superação do modo de produção engendrado pelo capital.

15. Há reflexões sustentadas pela lógica formal em determinadas investigações de objetos, que recaem sobre generalizações apressadas e sem profundidade; muitas respostas às perguntas elaboradas, por não terem relação com a realidade concreta, recaem sobre uma condição evasiva e sem comprometimento com reais mudanças que a área de Educação Física está por exigir.

16. Há evidências nas produções analisadas de que o predomínio de categorias sem provas de maturidade, de riqueza de conteúdos do pensamento humano a respeito das relações que o homem e a mulher travam na sociedade para produzir a existência da vida, provocam um esvaziamento de seus objetos e de seus objetivos/finalidades, enquanto determinações conscientes dos pesquisadores.

17. Foi reconhecido em ancoradouros tratados no campo de critérios de cientificidade, entraves que precisam ser superados, tais como: a) Quanto ao processo de qualificação da produção teórica, há carência de análises criteriosas e de argumentos consistentes no que diz respeito à necessidade de afirmar determinadas concepções de ciência; b) Produzir conhecimentos científicos, que realmente possam ser ponto de apoio para o desenvolvimento da formação de professores de Educação Física no estado da Bahia; c) Os grupos de pesquisa precisam aumentar as redes de troca de experiências entre estudiosos, profissionais e pesquisadores nacionais e internacionais para publicação das produções de pesquisa; d) Os sistemas da lógica que alicerçam as produções precisam avançar para propostas que estejam apoiadas numa base de afirmação de critérios de verdade, que apontem para a superação do bom senso que estão modeladas as leis da lógica formal.

18. Quanto à caracterização mais específica das produções levantadas foi constatado que muitas produções estão sendo defendidas em áreas de concentração que não são de Educação Física. Essa realidade ocorre em função da inexistência de programas de pós-graduação em Educação Física no estado da Bahia. Além disso, constatamos que muitos professores tiverem que migrar para outros estados em busca do título de mestre ou doutor em Educação Física. Esses dados constituem entraves para o desenvolvimento da pesquisa na área, pois os professores são obrigados a cursar disciplinas e receber orientação de professores de outras áreas do conhecimento, tendo as vezes que adequar os seus objetos de investigação a essas condições; ou então são obrigados a ir para outros estados ou para fora do país, o que contribui para afastá-los de problemas concretas que dizem respeito à realidade do estado da Bahia.

19. Quanto à análise das teorias ou interpretações, o que foi constatado é que muitas das pesquisas elaboram críticas que não ultrapassam a superficialidade ou aparência do objeto; não são críticas que atingem as questões essências do objeto, pois não concebem as relações e os nexos reais entre o objeto de investigação e a base material em que o mesmo está assentado.

Portanto, identificamos que a base do limite das 86 produções stricto sensu produzida pelos professores de Educação Física, que trabalham nos cursos de formação de professores de Educação das IES do estado da Bahia, considerando o período de 1982 a 2012, tem por referência a colonialismo teórico-metodológico de pesquisadores do Sul e Sudeste sobre a região Nordeste, e que a base do desenvolvimento do pensamento lógico, que tem servido de base para desenvolver o pensamento investigativo é a lógica formal.

Há evidência de graves limites que precisam ser superados se quisermos fazer avançar na produção do conhecimento stricto sensu em Educação Física, esporte e lazer nos programas de pós-graduação na região Nordeste. Entretanto, como apontamos, não basta combatermos apenas as fragilidades existentes na lógica interna das pesquisas, mas é preciso considerar os determinantes históricos que impõem condições, como podemos observar ao estudar os PNPG, muito pouco favoráveis para superar limites que estão colocados.

Considerando a experiência de uma pesquisa em rede realizada em um grupo de pesquisa - Lepel/Faced/Ufba, que se articula a outro importante grupo – Paidéia/FE/Unicamp, constamos na prática que é possível confirmar o que Saviani nos esclareceu, em uma de suas obras de edição de 2000, ou seja, há 16 anos, quando coloca que a profundidade (radicalilidade) é essencial à atitude filosófica quando realizamos pesquisa no campo da epistemologia, cuja exigência da reflexão filosófica, nos impõe a necessidade de tratar cientificamente os problemas que a realidade apresenta (objeto articulado com o contexto de sua produção histórica, o que significa a relação do objeto com o histórico e o lógico).

Mas, também ao dizer isso, esse pesquisador nos ensinou que a ciência ao necessariamente precisar isolar determinado aspecto do objeto em um contexto da empiria (coleta e caracterização), analisando-o de forma que apreenda elementos de sua essência não aparente, encontra na filosofia a possibilidade de relacioná-lo de imediato a uma dada parcela da realidade, a qual esta se encontra engendrado em sua raiz, o que significa o valioso movimento de inserir o desenvolvimento da produção científica para realizar o seu exame rigoroso e radical em função do conjunto. Portanto, reconhecemos nesses ensinamentos, que tratam da necessidade de sairmos da consciência do senso comum (abstrações) para à consciência filosófica, o caminho necessário para desenvolverem com um coletivo de pesquisadores em rede os objetivos levantados para essa pesquisa de âmbito nacional.

Esse esforço significou também a necessidade de reconhecer que o coletivo de pesquisadores envolvidos na pesquisa Epistefnoreste no estado da Bahia precisava avançar no movimento de pensamento com base em uma teoria que pudesse dar conta de desenvolver análise epistemológica com a propriedade que o método dialético faz exigências, ou seja, que imprime como arma e instrumento investigativo para ser rigoroso ao combate das ideias que alimentaram durante muitos anos o pensamento de pesquisadores envolvidos em suas pesquisas.

Para superar limites que foram impostos por determinações históricas na formação básica e superior dos pesquisadores envolvidos, fizemos o esforço de estudar o desenvolvimento do pensamento (psiquismo) para ter orientações de como romper estruturas de pensamentos alimentados pela pseudorealidade, que os pesquisadores acumularam nos bancos das escolas.

Nessa forma de tratar a análise epistemológica, ainda que sendo possível apresentar nesse texto síntese de poucos campos investigados sobre o objeto dessa pesquisa, trabalhamos no reconhecimento de que o concreto pensado é a apropriação dialética do concreto real por meio da rigorosa mediação do processo de análise. E esse caminho foi realizado quando identificamos e levantamos as produções stricto sensu, lançamos dados/informações em uma matriz epistemológica em rede de pesquisadores a nível local e nacional, elaboramos quadros de substrato material objetivo da realidade de 86 produções, elaboramos ancoradouros conceituais e sobre estes, construímos uma discussão sobre os resultados, sustentados por uma matriz teórica materialista histórica dialética. Nesse processo de produzir as análises expostas nesse texto, identificamos e consolidamos o pensamento de que não há possibilidade de qualquer relativismo subjetivista na epistemologia e que é fundamental reconhecer, considerando o que Karl Marx desenvolveu em suas teses.

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95. Epistefnordeste é uma pesquisa que foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo- FAPESP, proc. 2012/50019-7, tendo como pesquisador geral responsável: Silvio Sánchez Gamboa (FE/Unicamp/ SP) e pesquisadores principais de apoio: Dra. Márcia Ferreira Chaves Gamboa (Unicamp) e Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel (UFBA/BA);

96. Segundo Taffarel e Dantas Júnior a “[...] história importa em função do presente, pois através do método histórico, se chega à compreensão e crítica da realidade social”. Deste modo, a história como ciência é capaz de ser a “[...] síntese entre filosofia, política, economia, perspectivando dar conta da integralidade da ação humana no seu fazer-se histórico”. (TAFFAREL; DANTAS JÚNIOR, 2011, p. 2 e 3).

97. A bibliometria “[...] enquanto área de estudo da ciência da informação, tem um papel relevante na análise da produção científica de um país, uma vez que seus indicadores retratam o grau de desenvolvimento de uma área de conhecimento”. Na visão de Okubo (1997 apud SÁNCHEZ GAMBOA, 2011, p. 19), “as abordagens bibliométricas permitem descrever a ciência por meio de seus resultados que repousam sobre a ideia de que o essencial da pesquisa científica é a produção de conhecimentos e que a literatura científica é a sua manifestação constitutiva”. efetividade/impacto da pesquisa na própria ciência ou para o desenvolvimento econômico e social de um país. (PRAT, 1998; GRAFIELD, 1995 apud SÁNCHEZ GAMBOA, 2011, p. 20).

98. Estas informações foram fornecidas pelas IES consultadas e pelo levantamento em portais online referentes às IES com formação de professores na área de Educação Física.

99. Todos os dados e informações sistematizados em quadro e planilhas estão organizados e disponíveis em <http://bit.ly/pesquisaepistefne>, arquivo BAHIA. Nesse espaço virtual de armazenamento de dados, foi possível o compartilhamento de dados pelo coletivo de pesquisadores em rede. Serviu, também, como um backup automático para preservação de arquivos e pastas.

100. Dados extraídos do Portal do Conselho Federal de Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12991&Itemid=866.> Acesso em: 05 jul. 2013.

101. O caminho metodológico desenvolvido nessa investigação atendeu em seu processo de análise de dados e informações, o que foi solicitado pela coordenação geral da pesquisa Epistefnordeste, considerando a participação dos pesquisadores em duas oficinas oferecidas pelo prof. Dr. Silvio Sánchez Gamboa, no período de transcurso da pesquisa matricial. O coletivo de pesquisadores da Bahia optou por encaminhar a pesquisa, desenvolvendo um projeto denominado de Epistefnordeste/Bahia, considerando uma ampla investigação para compor cinco monografias de base. No processo de realização das monografias, a coordenadora, prof. Dra. Kátia Oliver de Sá, investigou a formação do pensamento dos pesquisadores em formação na linha de pesquisa Epistef/Lepel da Faced/Ufba. Essa investigação foi concluída em 2014 com a conclusão de estágio de pós-doutorado da referida pesquisadora na FE/Unicamp.

102. Segundo Engels (1978, p. 308), “[...] a concepção materialista da história parte da tese de que a produção, e com ela a troca dos produtos, é à base de toda a ordem social; de que em todas as sociedades que desfilam pela história, a distribuição dos produtos, e justamente com ela a divisão social dos homens em classes ou camadas, é determinada pelo que a sociedade produz e como produz e pelo modo de trocar os seus produtos.”

103. Segundo Kopnin (1972, p. 239): “As leis da dialética materialista (unidade e luta dos contrários, transformação da quantidade em qualidade, negação da negação e outras) refletem as leis mais gerais do movimento dos fenômenos do mundo objetivo, e, consequentemente, seguindo as normas deles oriundas, o conhecimento em seus conceitos e teorias, concebe o objeto tal qual existe independentemente do sujeito em assimilação. O método filosófico marxista conduz a ciência à concepção do objeto segundo as leis de seu próprio objeto”.

104. Os pesquisadores que têm projetos de investigação em campos da planilha III/B, são: Moisés Henrique Zeferino Alves (mestre), Ivson Conceição Silva (mestre), Luís Carlos da Silva (estudante especialização), William da Silva (estudante especialização) e Ana Lúcia Souza (professores/pesquisadores em formação e concluintes do curso lato sensu do PPG/Faced/Ufba, em 2014 e 2015).

105. Planilha I – refere-se à sistematização de dados sobre os cursos de Educação Física do estado da Bahia; Planilha II- Dados sobre os professores e localização e orientação de suas produções.

106. Na tese de Sá (2009, p. 61) em que foi desenvolvida análise epistemológica do resumo de teses e dissertações de estudos do lazer no Brasil, encontra-se definido o substrato material e concreto dos traços da realidade objetiva, como sendo a síntese que permite obter elementos das produções stricto sensu analisadas, cuja “[...] lógica significa o meio através do qual o pensamento realiza a tarefa de apropriar-se do real em toda a sua objetividade”. A pesquisadora toma a lógica como um “meio reflexo do histórico em forma teórica, ou seja, é a reprodução da essência do objeto e da história do seu desenvolvimento no sistema de abstrações das produções”. (KOPNIN, 1978, p.21). Portanto, essa sistematização de substrato, amplia a análise que trata da “lógica reconstituída”, enquanto modo de “[...] ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determinada realidade”. (SÁNCHEZ-GAMBOA, 1987, p. 54). Apoiados no sistema de categorias do materialismo histórico dialético, buscamos apreender a concepção da estrutura complexa em que se substanciaram os pesquisadores ao tratar de conhecimentos científicos específicos com caráter abstrato para produzir ciência. Portanto, substanciados pela lógica dialética, levantamos e apreendemos o movimento do conhecimento produzido em cada pesquisa no sentido da verdade, desmembrando formas e leis em cuja observância nosso pensamento buscou atingir a verdade objetiva de cada produção stricto sensu analisada.

107. Essas três planilhas constituem instrumentos de base para a investigação da pesquisa Epistefnordeste, em plano comum à investigação desenvolvida por todos os pesquisadores dos estados do nordeste envolvidos com a pesquisa: Planilha III/A é parte da Matriz Epistemológica com Indicadores Bibliométricos extraídos da caracterização da produção (demográfica), há 19 campos; planilha III/B é denominada de Matriz Epistemológica e nesta foi sistematizado dados/informações para a análise em 34 campos de investigação. A planilha III/C forneceu dados/informações para análise bibliométrica. Para que a pesquisa pudesse ser desenvolvida em rede, foram elaboradas conjuntamente, orientações gerais e especificação para coleta de dados/informações para atender aos três campos: Código de registro ou no. da ficha; Análise de citações; e, Tipologia documental da referência das obras levantadas nas produções stricto sensu, analisadas. Temos, também de forma unificada á nível de investigação em rede, as planilhas I e II que tratam da caracterização mais geral das produções analisadas pelos pesquisadores. Os quadros/planilhas (III/A, III/B e III/C), tiveram um protocolo de preenchimento, que serviu de guia para todos os pesquisadores em rede terem referências sobre o que extrair das produções e como preencher os campos de investigação das produções analisadas nas planilhas Excel.

108. Denominamos de ancoradouros conceituais, as categorias de análise, que são localizados na totalidade das produções, considerando uma extração da análise do substrato material objetivo da realidade dos campos específicos de cada monografia. Esse termo foi extraído da produção de Hostins (2013, p. 418). Estes ancoradouros encontram-se expostos como apêndices por serem quadros extensos.

109. Segundo Kopnin (1972, p. 64-65) com o processo criador da ciência, a lógica surge e desenvolve-se como análise do pensamento captativo, considerando sua estrutura e suas leis de funcionamento. No processo de desenvolvimento da ciência a lógica suscitou a formação de dois diferentes modos de estudo do pensamento, enquanto dois métodos fundamentais de análise do conhecimento: lógica formal e lógica dialética.

110. Ter Currículo Lattes foi critério para considerar a produção do professor nas planilhas II e III/A.

111. Um dos critérios para levantamento das planilhas II e III/A foi a indicação de todos os professores serem da área de Educação Física

112. Essa síntese faz parte da produção de monografia que foi produzida pelo mestrando e estudante do Curso de Especialização em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação Física Esporte e Lazer do PPG da Faced/Ufba, Prof. Moisés Zeferino Alves, membro pesquisador da Pesquisa Epistefnordeste, que vem sendo coordenado no Lepel/Faced/Ufba pelo coletivo da linha Epistef.

113. Para dar conta do balanço, ainda que parcial da investigação sobre as teorias elaboradas ou utilizadas, recorremos ao que foi produzido na tese de Sá (2009, p. 61), em que é desenvolvida para a análise epistemológica do resumo de teses e dissertações de estudos do lazer no Brasil, um processo definido como substrato material e concreto dos traços da realidade objetiva, como sendo a síntese que permite obter elementos das produções stricto sensu, cuja “lógica significa o meio através do qual o pensamento realiza a tarefa de apropriar-se do real em toda a sua objetividade”. A pesquisadora toma a lógica como um “meio reflexo do histórico em forma teórica, ou seja, é a reprodução da essência do objeto e da história do seu desenvolvimento no sistema de abstrações na produção”. (KOPNIN, 1978, p.21). Portanto, fizemos o esforço de considerar e avançar para além de uma análise que trata da “lógica reconstituída”, enquanto modo de “ver, decifrar, analisar e articular os elementos de uma determinada realidade”. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1987, p. 54) Apoiados no sistema de categorias do materialismo histórico dialético, buscamos apreender a concepção da estrutura complexa em que se substanciaram os pesquisadores ao tratar de conhecimentos científicos específicos com caráter abstrato para produzir ciência. Portanto, substanciados pela lógica dialética, levantamos e apreendemos o movimento do conhecimento produzido em cada pesquisa no sentido da verdade, desmembrando formas e leis em cuja observância nosso pensamento buscou atingir a verdade objetiva das produções analisadas.

114. Esta análise foi extraída das monografias de base do pesquisador Gilson Trindade dos Santos e Ivson Conceição Silva, concluídas em 2013 para atender a pesquisa EPSITEFNORDESTE/Bahia. Estas monografias compõe o relatório de pesquisa de pós-doutorado da profa. Dra. Kátia Oliver de Sá. Trabalho defendido na FE/UNICAMP sob a orientação do prof. Dr. Silvio Sanches-Gamboa. Registramos que temos disponível no arquivo (episteffapesp2014, pasta BAHIA) 67 produções com análise de dados na planilha III-C.

115. O V Episted e IV Seminário Epistefnordeste foram realizados nos dias 14 e 15 de dezembro de 2015 na Faced/Ufba em articulação com dois grupos de pesquisa – Lepel/Faced/Ufba e Paidéia/FE/Unicamp. Esse seminário realizou três mesas redondas envolvendo temáticas da pesquisa Epistefnordeste e foram expostos uma média de 60 trabalhos de comunicação em três GTT, como produto dos pesquisadores envolvidos em rede.

CAPÍTULO XI

Indicadores e características da produção do conhecimento stricto sensu dos docentes dos cursos de Educação Física no estado do Ceará (1989-2012)

Michele Silva Sacardo

Alessandra Espíndola Cardoso

Introdução

Este projeto retomou estudos anteriores sobre a produção dos mestres e doutores, vinculados a Instituições de Ensino Superior que atuam na região Nordeste, estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área da Educação Física (1982-2004). Por sua vez, é um desdobramento do projeto temático “Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”.

A necessidade de atualização e ampliação do estudo para outros estados do Nordeste, incluindo o Ceará, e de verificar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sudeste, onde se concentram 60% dos programas de pós-graduação do país e, em especial, do Estado de São Paulo que produz a maior parte das dissertações (47,1%) e teses (72,1%) na área, motivou este novo estudo.

Para tanto, elencamos a categoria quantidade-qualidade para fundamentar a compreensão sobre o objeto de estudo. Esta categoria permite entender por qualidade o conjunto das propriedades que indicam o que determinada realidade ou fenômeno representa, o que ela é, e a quantidade como o conjunto das propriedades que exprimem suas dimensões, sua grandeza (CHEPTULIN, 2004),uma vez que a mudança qualitativa de um fenômeno ou realidade pode ser provocada pelas mudanças quantitativas, o que gera uma nova mudança naquele determinado fenômeno, como também a qualidade pode preceder a quantidade. Da mesma forma que a passagem de um objeto a um novo estado qualitativo expressa o seu desenvolvimento, assim também a incorporação de dados quantitativos quando são reconhecidos e/ou entendidos para além dos números envolvidos na dinâmica de evolução e transformação do fenômeno com suas relações sociais mais amplas, exprime a articulação relacional mútua de elementos quantitativos e qualitativos (SACARDO, 2012).

A articulação relacional desses elementos será possível quando se leva em consideração a contradição, cujos sentidos de transformação são opostos, por isso, a reciprocidade desses elementos não pode existir um sem o outro. Portanto, a contradição vai representar a interação desses aspectos (quantitativos e qualitativos), a qual condicionará a mudança constante deles.

Além disso, a questão da quantidade-qualidade retoma o debate em torno do reducionismo técnico entre quantidade e qualidade (quando se considera apenas as opções técnicas, desconectada de outros aspectos que integram o processo de pesquisa científica), e da dicotomia epistemológica que limitava as alternativas de pesquisa, e, nesse sentido, avança quando as reconhece como consequência das várias visões de mundo e dos diversos pressupostos implícitos na produção da pesquisa (SACARDO, 2012).

Nessa linha de pensamento, a síntese e/ou unidade desses elementos contrários (quantidade e qualidade) tem amparo na perspectiva do materialismo histórico dialético, pois tende a superar os falsos dualismos técnicos e as dicotomias epistemológicas entre positivismo (quantidade) e a fenomenologia (qualidade). (SANCHEZ GAMBOA, 2007). Além disso, não radicaliza a opção por nenhum dos elementos, sejam eles quantitativos ou qualitativos, pelo contrário, a ênfase do processo está na relação desses elementos e no respeito à utilização proporcional deles

Problematização e questões norteadoras da pesquisa

Os dados sobre a produção científica dos docentes que atuam na região nordeste (estados Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe) e as análises parciais sobre a problemática científica da produção do conhecimento na área da Educação Física produzidas por pesquisas anteriores (CHAVES, 2005; CHAVES-GAMBOA; SÁNCHEZ GAMBOA, 2009; SÁNCHEZ GAMBOA, 2010) apresentam as primeiras bases para recuperar novos registros relativos a esses estados e incluir os cinco restantes (Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte). Tais registros e análises poderão preencher as lacunas sobre os estudos da produção em todos os estados da região.

Os estudos sobre as características da produção científica em Educação Física adquirem importância perante um quadro nacional de seu aumento quantitativo. No entanto, os indicadores quantitativos não são suficientes para essa caracterização, pois são os indicadores qualitativos que identificam as problemáticas levantadas, formas de tratar o conhecimento, as escolhas teórico-metodológicas, os desenvolvimentos de redes de pesquisadores, escolas de pensamento etc.

É sabido que os programas de pós-graduação stricto sensu na região Nordeste são escassos, por isso que as análises de cunho quantitativas e qualitativas da produção da Educação Física, tornam-se interessantes nesse cenário, visto que esta lacuna tende a tornar a região dependente da formação de pesquisadores em regiões do pais, principalmente, no Sul e Sudeste, onde estão concentrados os programas de pós-graduação brasileiros.

Assim, os possíveis desdobramentos desta dependência em regiões como o Nordeste, diz respeito às influências teóricas, metodológicas e as concepções de Educação Física que, de certa forma, poderão incidir e determinar a formação de professores e profissionais da área como também a educação básica na região.

Dessa forma, os estudos dessa natureza são justificados pela necessidade de verificação do impacto dos sistemas de pós-graduação concentrados, nas regiões Sul e Sudeste na produção realizada pelos pesquisadores localizados em outras regiões, como o Nordeste, especialmente, neste estudo, o estado do Ceará. A identificação da trajetória de determinadas concepções e sua apropriação pelos investigadores (mestres e doutores) da região poderá identificar transferências, modismos, dificuldades metodológicas e lacunas teóricas que poderão interferir na compreensão da problemática específica da Educação Física do Nordeste.

Em síntese, o projeto buscará respostas para a seguinte pergunta geral: qual é a configuração da pesquisa em Educação Física no nordeste em termo de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadro teóricos de outras áreas de conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas produzidas pelos pesquisadores que atuam no nordeste, especificamente no estado do Ceará?

a) Gerais

Identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação da Região Sudeste, particularmente do estado de São Paulo na formação e na produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas Instituições de Ensino Superior do estado do Ceará.

Para tanto é preciso: a) atualizar e consolidar o banco de dados já existente; b) identificar os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam na região Nordeste do Brasil, caracterizando sua produção científica; c) realizar balanços da produção, valendo-se de matrizes científicas já desenvolvidas no campo da epistemologia e da história e sociologia da ciência; d) identificar tendências temáticas e teórico-metodológicas; e) rastrear influências do sistema de pós-graduação nacional, concentrado na região Sudeste, na produção dos estados nordestinos, no referente aos egressos que atuam na região Nordeste, a trajetória e disseminação de escolas de pensamento, matrizes científicas, a repercussão de autores e perspectivas teóricas e o fluxo de referências.

b) Específicos

1. Sistematizar as informações em mapas e quadros de registros, utilizando ferramentas de bibliometria e da cienciometria, a fim de identificar fluxos de referências, trajetórias de citações e influência de autores na formação e na produção dos pesquisadores;

2. Analisar as pesquisas produzidas, identificando problemáticas estudadas, temáticas, abordagens teórico-metodológicas e matrizes epistemológicas predominantes;

3. Mapear a trajetória da produção desenvolvida na região, identificando tendências, áreas menos desenvolvidas, necessidades na constituição do campo do conhecimento, novos projetos, indagações e hipóteses científicas a serem definidas, assim como perspectivas de consolidação da pesquisa na região.

Percursos metodológicos

Uma das primeiras fontes de dados e informações utilizadas neste estudo refere-se aos dados sobre os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam nos 23 cursos ativos na área da Educação Física, nas 53 IES do estado do Ceará. As fontes foram as páginas oficiais do Ministério de Educação, Secretaria do Ensino Superior, Cadastros sobre IES localizadas no Nordeste, Censo Nacional de Instituições de Ensino Superior (e-MEC).

Posteriormente, buscamos informações referentes à identificação dos pesquisadores que atuam nos cursos de Educação Física nas IES do nordeste e ao registro da produção das dissertações e teses. Levantamento dos nomes dos docentes (mestres e doutores) feito nos sites das IES e em visitas in loco pela equipe no estado.

A partir disso, foi possível organizar os dados referentes à caracterização e análise das pesquisas produzidas pelos docentes (mestres e doutores). Essas informações (dados de natureza qualitativa) foram coletadas através de uma ficha de análise de cada obra localizada de acordo com um roteiro de análise bibliométrica, cienciometria e epistemológica (planilhas III/A – caracterização da produção; III/B – registro das características epistemológicas das pesquisas; e III/C registro das referências/citações)

As análises se deram a partir da leitura analítica e de questões específicas sobre cada pesquisa selecionada, as quais foram resumidas e registradas nos itens correspondentes e constituintes das planilhas II – docentes em Educação Física; da planilha III/A Caracterização da produção (demográfica: identificação da amostra); da planilha III/B - registro da característica epistemológica das pesquisas; e planilha III/C registro das referências/citações. Após essa etapa, ocorreu o tratamento dos dados e sua sistematização, a partir do software para a análise bibliométrica: Vantage Point (Search Technology, Inc. - versão 7). Feito isso, recuperamos e categorizamos esses itens e realizamos a classificação dos indicadores bibliométricos das pesquisas.

Resultados dos indicadores de produção científica

Vale esclarecer que, em função dos próprios limites deste texto, não será possível abranger todos os resultados encontrados sobre a análise crítica da produção analisada, mas, a medida do possível, destacar os principais indicadores neste estado.

Em relação aos dados da análise bibliométrica que nos dará a caracterização da produção científica (dados demográficos) dos professores mestres e doutores que atuam nas IES do estado do Ceará, foram selecionadas um total de 104 pesquisas registradas do levantamento dos docentes (mestres e doutores – planilha II) que atuam nos cursos de Educação Física deste estado. Deste total, para compor a planilha III/A, foram localizadas, registradas e analisadas 52 pesquisas, as quais correspondem a 50% do total geral.

Para apresentar a caracterização destas 52 pesquisas registradas, os indicadores obtidos com a análise bibliométrica das dissertações e teses foram destacados a partir dos seguintes eixos: Instituições (IES) onde atuam os pesquisadores; Sexo do autor(a); Área de fomação (graduação); Nível de pós-Graduação; Área da pós-graduação; Financiamento (agência de fomento); Ano de defesa; Sexo do orientador; resumos localizados; Textos completos localizados.

Gráfico 1

Fonte: Elaboração própria.

Gráfico 2

Fonte: Elaboração própria.

Quanto às IES onde atuam os professores/pesquisadores, observamos que das dissertações e teses, 10 atuam em instituições de ensino superior no estado do Ceará. Em relação ao sexo dos autores(as), a distribuição desse indicador revelou que o volume da produção ficou bem distribuído, praticamente igual.

Do total de 52 pesquisas analisadas (entre 18 dissertações e 8 teses), 51% pesquisas foram produzidas pelo sexo masculino, enquanto que 49% pesquisas entre 19 dissertações e 7 teses, pelo sexo feminino. Tal distribuição ficou em menor distribuição em relação a uma tese apenas. No contexto científico, o que tem sido revelado é de que há um predomínio do gênero feminino nas áreas das ciências humanas e na saúde. Notamos que neste estudo, esta recorrência não é tão expressiva, uma vez que houve equilíbrio nesta relação. De fato, revelam um novo perfil, pois tanto a área da Saúde como da Educação, são espaços historicamente mais frequentados pelas mulheres.

Quanto à área de formação dos professores/pesquisadores das pesquisas selecionadas e analisadas, um dos critérios utilizados para seleção dos docentes e suas respectivas produções, foi a escolha daqueles da área da Educação Física. Portanto, dos 52 professores/pesquisadores selecionados, 100% são da área da Educação Física.

Em relação ao nível de pós-graduação, ao país e estado da titulação da pós-praduação, verificamos que do total de 51 pesquisas e seus autores, 37 são Mestres (70%) e 15 são Doutores (30%). Daqueles 37 mestres, 47% realizaram sua pós-graduação stricto sensu no Nordeste, especialmente na área da saúde; 19% no Sudeste (5 em programas de Educação Física, 1 na área de Educação e 1 na área da Saúde); 17% no exterior (Portugal); 14% no Sul (3 em programas de Educação e 2 em programas de Educação Física); 3% no Centro-Oeste, em programa de Educação Física. Quanto ao doutores do total de 15, 53% titularam-se no Nordeste (5 em programas de Educação e 3 em programas de Saúde); 27% no Sudeste (2 em programas de Saúde e 2 em programas de Educação Física); 13% no exterior (Portugal e Espanha, sendo 1 em Ciências do Desporto e 1 em Pedagogia); 1 no Sul em programa da área de Medicina (Saúde).

Notamos que em relação a região onde realizaram os mestrados e doutorados dos professores que atuam nas IES do estado Ceará, houve predomínio da região Nordeste, Sudeste e Sul e no exterior. No Nordeste, com predomínio de programas na área da Saúde, por um lado expressa a carência de programas da área de Educação Física na região, fato que reforça as desigualdades em relação ao desenvolvimento da pós-graduação entre as regiões pais, principalmente no Nordeste, Norte e Centro-Oeste; como também, podemos supor que a dificuldade de ter que se mudar para outro estado, tende a levar os professores/pesquisadores a buscarem em sua própria região cursos de mestrado e doutorado que se aproximam dos seus interesses acadêmicos de produzir conhecimento. Porém, por outro lado, revela a influência marcante das Ciências Naturais ou da Vida (Biológicas, Farmácia, Medicina etc.) – expressão do colonialismo epistemológico – em detrimento dos fenômenos da própria Educação Física. No Sudeste, revelou a influência de um estado em que há a maior concentração de programas de pós-graduação em Educação Física, os quais estão norteados pelo viés biológico e da biodinâmica na formação de mestres e doutores.

Vale observar que, enquanto os primeiros programas na área de Educação Física, localizados na região Sudeste e Sul já fazem quase 40 anos de existência, iniciava-se somente 31 anos depois, em 2008, o primeiro programa de mestrado nessa área na região Nordeste, a parceria da Fundação Universidade de Pernambuco e a Universidade Federal da Paraíba/João Pessoa -FESP/UPE/UFPB e, em 2010 suas primeiras dissertações.

No que diz respeito à área de Pós-graduação stricto sensu em que foram produzidas as dissertações e teses, identificamos três grupos, os quais estão organizados em: área da Saúde, área da Educação Física e área da Educação.

Do total de 52 pesquisas, 20 pesquisas (38%) foram produzidas na área da Saúde. Destas, identificamos as seguintes subáreas: 8 (42%) nas Ciências da Saúde; 5 (26%) nas Ciências Fisiológicas; 2 (10%) em Distúrbios do Desenvolvimento; 2 (10%) em Farmacologia e 1 (5%) na Medicina (Cardiologia) e outra na Biotecnologia (5%).

O predomínio e influência das Ciências Naturais ou da Vida é marcante nas pesquisas desenvolvidas no estado do Ceará. As pesquisas com este viés, marcam a hegemonia do modelo médico na área da Educação Física, como também a presença da relação saúde/doença, um modelo tradicional centrado na doença e a ênfase no biologicismo.

No grupo da área de Educação Física, do total de 52 pesquisas, 17 pesquisas (33%) foram produzidas nesta área. No entanto, do total nesta área, vale esclarecer que 11 foram produzidas no Brasil em programa da área da Educação Física. Já as outras 6 foram produzidas fora do Brasil, todas em Portugal na área de Desporto.

Na área da Educação, do total de 52 pesquisas, localizamos que 15 (29%) foram produzidas nesta área. Deste total, 14 em programa da área no Brasil e 1 em programa da pedagogia, na Espanha.

Quanto ao financiamento das pesquisas, do total de 52 pesquisas identificamos que 35 (68%) não registraram nenhum tipo de financiamento; 11 (22%) receberam financiamento da Capes; 2 (4%) do CNPq; 2 (4%) pela Funcap e 1 (2%) pela Fapesp.

Em relação a distribuição temporal (ano de defesa), observamos que as pesquisas selecionadas e analisadas dos docentes no estado do Ceará, correspondeu a 23 anos de produção do levantamento de 1989 a 2012.

Gráfico 3

Fonte: Elaboração própria.

De modo que, do total de 52 pesquisas, 37 dissertações e 15 teses, a maior concentração de defesas se deu a partir da década de 2000, mais intensamente nos anos de 2005, 2008, 2011 e 2012. Tal concentração corrobora o crescimento vigoroso da pós-graduação da área 21 de modo geral, como também na área de Educação Física. Neste período, estava em vigência do V PNPG (2005-2010), em que a finalidade principal da pós-graduação recai sobre a produção do conhecimento e formação de pesquisadores, com ênfase avaliativa sobre produtos, principalmente, a produção bibliográfica qualificada. Neste sentido, vale apontar que a área Saúde (identificada como a mais recorrente na formação dos mestres e doutores no estado do Ceará), no contexto da Capes, atende bem ao surto produtivista da política de pós-graduação vigente. Porém, ao que diz respeito à política de indução da Capes nos últimos PNPG, em relação à educação básica, a área da pós-graduação em Educação Física – que neste estudo revelou que 33% das pesquisas desenvolvidas pelos mestres e doutores das IES do Ceará foram realizadas em programas da Educação Física no Sudeste e Sul – não atendem bem a esta demanda de indução. A preocupação com a formação de professores vem sendo substituída pela formação de pesquisadores e, dessa forma, as problemáticas significativas sobre a educação básica não tem sido motivo de interesse entre os pesquisadores na área da Educação Física.

Outro fator pode estar relacionado às demandas por mestres e doutores para suprir os cursos de graduação no país, que já está com mais de 1200 cursos e no estado Ceará, especificamente, até 2013, estava em torno de 29 cursos.

A distribuição quanto ao sexo do orientador das pesquisas, identificamos uma distribuição razoável, com prevalência mínima do sexo masculino com 57% (30 pesquisas) e o feminino com 43% (22 pesquisa).

Em relação aos resumos localizados, das 52 pesquisas foi possível localizar 49 resumos e apenas 3 não contou com a sua localização eletrônica. Estes 49 resumos, encontravam-se distribuídos em Repositório aberto, Ibict, Bibliotecas digitais das instituições, Domínio público, Nuteses, Banco teses da Capes.

Quanto ao texto completo, das 52 pesquisas foi possível localizar 48 textos completos. Apenas 3 pesquisas não foi possível a localização em algum banco de dados, mas sim, por outros meios, como o contato com o próprio autor. Estes 48 textos completos, encontravam-se distribuídos em Repositório aberto, Ibict, Bibliotecas digitais das instituições, Domínio público e Boletim da Educação Física.

Neste momento, trataremos da sistematização dos resultados referente aos temas predominantes nas pesquisas. Do total de 52, identificamos que os temas mais recorrentes foram Atividade física e saúde (22), Corpo e cultura (10), Treinamento esportivo (7), Escola (5), Inclusão e Diferença (4), Formação de professores (2), Memórias da Educação Física e Esporte (1) e Recreação e lazer (1).

Em relação aos tipos metodológicos predominantes verificamos três grupos principais: experimental/quantitativo; qualitativo e bibliográfico/documental.

Em relação ao grupo metodológico experimental/quantitativo, do total de 52 pesquisas, 60% estiveram relacionadas a este grupo. Dos tipos de pesquisas vinculados à ele destacamos: 14 experimentais ou quase-experimentais, 4 descritivas; 4 longitudinais, 3 quantitativas, 2 comportamentais, 1 desenvolvimentista, 1 aplicada, 1 transversal e 1 exploratória.

Já o grupo denominado qualitativo, verificamos que, do total de 52 pesquisas, 24% estiveram vinculadas a este grupo. Deste, destacamos: 8 qualitativas, 2 pesquisa-ação, 1 estudo de caso, 1 metodológico.

No grupo bibliográfico/documental temos 17% do total geral, com destaque para: 5 bibliográficas, 3 documentais, 1 teórica.

Ainda neste âmbito metodológico, verificamos que as fontes de coleta de informações 35 pesquisas (67%) utilizaram fontes vivas (humanas), 11 (22%) animais e 6 bibliográficas/documentais.

As pesquisas empíricas ou origem dos dados estiveram localizados em: 26 (49%) com origem dos dados no estado do Ceará, 7 (14%) na região Sul, 6 (12%) no estado de São Paulo, 5 (10%) no exterior (Portugal e Barcelona) e 8 (14%) não constaram origem dos dados ou seja, 5 pesquisas foram de caráter exclusivamente bibliográficas e 3 documentais.

Quanto às técnicas predominantes de coleta de dados, verificamos que 59% das pesquisas utilizaram técnicas com parâmetro mais quantitativo como diversidade de questionários fechados já validados, avaliações antropométricas, diversidade de testes, de esforço, pré-testes, anamneses, balança, estadiômetro, preparação de drogas e reagentes, coleta de saliva, protocolos experimentais, preparação de animais, dissecação de animais, câmera, medidas antropométricas, programa de treinamento, inventários, escalas, mensurações, Programa de treinamento e ginástica, escalas de percepções, entre outros com este perfil. Já as demais pesquisas, 41%, utilizaram técnicas mais qualitativas como questionário aberto, entrevista semiestruturada, entrevista memorial, diário de registro, gravações, fotografias, depoimentos, observações participante e não-participante.

Em relação às técnicas predominantes de análise dos dados, identificamos que 59% pesquisas utilizaram técnicas quantitativas/estatísticas; 29% técnicas qualitativas e análise de conteúdo e 12% analises documentais.

No que diz respeito às principais teorias utilizadas, percebemos que em torno de 33 64% se orientaram por perspectivas teóricas de caráter mais conceitual e definições operacionais, principalmente no âmbito da saúde em seus aspectos funcionais e estruturais. São elas: “Dano celular; Fisiopatologia; Apoptose; Necrose”; “Estudos do desenvolvimento motor: Teoria neuro-maturacional; Estrutura e função: a evolução metodológica da somatotipologia; o atletismo, suas provas e respectivas características; o somatotipo no atletismo masculino”; “especificidade e nível de desempenho em estudos somatotipológicos; A Criança e o Desenvolvimento Motor (PIAGET, 1975; CHIESA, 2006)”; “Plantas medicinais (WHO, 1993); Óleos essenciais (LAVABRE, 1993); Linalol (BAKKALI et al., 2008; HOOSER,1990; ROSA et al., 2003; SAKURADA et al., 2009).Trato respiratório (AIRES, 1999; SUCKOW; WEISBROTH; FRANKLIN, 2006); Músculo liso das vias aéreas (BERNE et al., 2009; GANONG, 1998; GUYTON; HALL, 2006)”.

Já as outras 19 pesquisas se orientaram por perspectivas teóricas mais alternativas, “novidadeiras” (agenda pós-moderna), como também compreensivas e uma histórico-crítica. Alguns exemplos são: “Cuidar de si” (FOUCAULT, 2000); A obra de Piero Bertolini sobre a Fenomenologia e a Educação, a Formação como categoria pedagógica fundamental, a autobiografia e a clínica da formação; Paradigma da Complexidade (MORIN, 1987, 1994, 2000); a superação da visão cartesiana para a compreensão das relações sociais proposta por Brandão (1994; 2005); e da dialógica e opção por uma educação de cunho popular de Freire (1992, 1994, 2000, 2005); a diferença entre integração e inclusão na perspectiva de Mantoan (2003), Araújo (1998) e Mittler (2003) (p.15); o esporte como fator de inclusão; a importância sociocultural do futebol para sociedade brasileira na perspectiva de Damo (2005) e Rinke (2007); exclusão social, escolar e discriminação racial, tomando como referência o confronto de ideias de Bourdieu (1998) e Charlot (2000); Fundamentos da Escola do Trabalho e A Escola-Comuna, obra de Marx e Engels.

No sentido de completar e reforçar estas informações e ainda apresentar um panorama da disseminação de escolas de pensamento, de repercussão de autores, das perspectivas teóricas mais evidentes, a planilha III/C, intitulada Referências/citações, foi fundamental para indicar as principais influências teóricas que fundamentaram a interpretação das pesquisas analisadas. Assim, foram identificadas 458 referências bibliográficas dos autores (seja em autoria individual ou em coautoria). O Quadro 1 sintetiza esse processo.

Quadro1. Demonstrativo das análises de citação

Fonte: Elaboração própria.

Dos 458 autores que embasaram o referencial teórico das pesquisas analisadas, verificamos um grande índice de autores estrangeiros, os quais foram os mais recorrentes, como também citados apenas uma vez.

Dentre os mais recorrentes, aparece em primeiro lugar, João Paulo Vilas-Boas, professor da Universidade do Porto, Faculdade de Desporto, da área de Biomecânica; seus interesses de pesquisas e publicações estão relacionados à Biomecânica do Movimento Humano; Custo Energético e Termodinâmico da Locomoção Humana; Modelação da Performance e Treino em Natação. Com interesses semelhantes em pesquisas voltadas ao âmbito da saúde, outro autor (estrangeiro) mais recorrente foi Tiago M. Barbosa, da Nanyang Technological University (Singapura); ainda neste grupo de autores vinculados à saúde, aparece Gardner Howard, professor de Neurologia da Universidade de Boston.

No meio desses, já no âmbito das Ciências Humanas, aparece Paulo Freire, Pierre Bourdieu, Michel Foucault entre os mais expressivos desta área, citados a partir de seus livros. Esses autores de diferentes correntes teóricas expressam a atualidade, a disseminação e a influência de autores nacionais e estrangeiros considerados clássicos, atualizam e trazem novos debates, como as abordagens pós-críticas, na orientação teórica dos autores das pesquisas analisadas. Nesta linha das Ciências Humanas, autores nacionais vinculados à área da Educação Física, a mais citada foi Carmem Lúcia Soares da Unicamp.

No entanto, de modo geral, observamos que os autores vinculados à Ciências Médicas e da Saúde, foram os mais recorrentes, seja estrangeiros ou nacionais, em função dos interesses comuns, em pesquisas voltadas ao âmbito da Saúde, muitos deles participam dos mesmos grupos de estudos, em torno das discussões sobre Avaliação e performance humana; Atividade Física, exercício físico e aspectos psicobiológicos; Laboratório de Biomecânica, Estudos do desempenho humano e das respostas fisiológicas ao exercício. Tais autores possuem alto índice de publicações científicas anualmente, tanto em periódicos nacionais quanto em internacionais (SACARDO, 2012).

Quanto à tipologia documental mais utilizada, das 458 referências bibliográficas verificamos que o artigo teve 43% de ocorrência; seguida pelo livro em torno de 20%. Os demais documentos como capítulos de livros, Relatórios de Dissertações ou teses, e trabalhos em eventos apareceram em menor proporção.

A utilização de artigos tem sido mais comum nas áreas Biológicas e Exatas, o que vai ao encontro de estudos na área de Educação Física desenvolvidos nos últimos anos (SACARDO, 2012; MANUEL; CARVALHO, 2011), que indicaram que uma das características marcantes da produção científica produzida nos programas de pós-graduação em Educação Física (PPGEF) tem sido privilegiarem a produção biológica/fisiológica, pois “[...] pesquisas de orientação biológica têm mais chance de serem publicadas em periódicos com alto fator de impacto, melhorando as condições das subáreas fundamentadas nas ciências naturais.” (MANUEL; CARVALHO, 2011, p. 394, destaque nosso).

Confirmando esta característica da área, vale destacar também o estudo de Rosa e Leta (2011) sobre as tendências atuais da pesquisa brasileira em Educação Física, com evidência para a heterogeneidade epistemológica da área. As autoras destacaram que na relação entre o tipo de abordagem biológica e não biológica – e o tipo de veículo, foi possível verificar que nos periódicos predominam as produções com abordagem biológica. Já nos anais, há praticamente uma equivalência na frequência de ambas as abordagens, enquanto nos livros predominam aquelas com abordagem não biológica.

Neste momento, apresentamos as análises da produção científica, com ênfase nas tendências temáticas e suas subcategorias e na sistematização das abordagens epistemológicas predominantes com intuito de explicitar suas características mais gerais.

As sistematizações a seguir, com base nas pesquisas desenvolvidas pelos professores mestres e doutores do estado do Ceará, levarão em consideração os resultados a partir das tendências temáticas e a articulação delas com as características epistemológicas em cada grupo temático, com destaque àquelas que mais predominaram no total de 52 estudos analisados.

Primeiramente, no gráfico a seguir explicitamos o panorama das tendências temáticas.

Gráfico 4

Fonte: Elaboração própria.

Quanto às tendências temáticas notamos que os grupos temáticos recorrentes foram: o grupo temático Atividade física e saúde, com 22 pesquisas (41%), Corpo e Cultura com 8 pesquisas (16%), Treinamento Esportivo com 7 pesquisas (14%), Escola com 6 pesquisas (9%), Inclusão e Diferença com 4 pesquisas (8%), Formação de Professores e Recreação e Lazer com 2 pesquisas (4%) cada; Memórias da EF e Esporte com 1 pesquisa (2%).

Estas temáticas mais recorrentes, principalmente em relação à temática Atividade Física e saúde e Treinamento esportivo, podem estar ligadas, por um lado, ao fato de que as práticas realizadas fora do âmbito escolar têm ganhado espaço e prestígio, sob a onda da promoção da saúde e da obtenção da qualidade de vida, a partir do ponto de vista liberal e, por outro, a EF no contexto escolar como disciplina curricular sendo desvalorizada via políticas educacionais (NOZAKI, 2005).

Já as outras temáticas recorrentes, como Corpo e Cultura, Escola, Inclusão e diferença, Formação Profissional e Mundo do trabalho e Memória da EF e Esportes, tendem a indicar preocupações de cunho mais pedagógico, sócio-históricos e culturais; e, dependendo da perspectiva teórico-metodológica algumas delas se direcionam no sentido de que a prática docente como ação educativa deve prevalecer independente do ambiente formal e não-formal.

Quanto a classificação das abordagens epistemológicas encontras nas pesquisas, notamos que 63% (33) das pesquisas ancoradas pela perspectiva empírico-analítica (positivista), expressam que a validade científica desta abordagem se revelaram na testagem, nos experimentos laboratoriais, na verificação estatística de hipóteses, ou seja, na confiabilidade dos instrumentos e procedimentos de coletas e, ainda revelam que os interesses investigados voltaram-se aos aspectos anátomo-funcionais tanto de indivíduos como em animais.

De fato, um cenário que tende a apontar para um esvaziamento teórico-epistemológico para os cursos de formação de professores no estado do Ceará, em função da priorização da formação prática e funcional identificadas na produção do conhecimento dos professores que atuam nas IES do estado. Ou seja, nota-se como ainda são deixadas à margem as dimensões sociais da existência humana, pois manifestam interesse e preocupação com os aspectos essencialmente funcionais e operacionais.

Nesse sentido, entendemos que a produção da humanidade está ancorada na unidade entre a natureza físico-biológica e a natureza sócio-humana, não na sua separação; além disso, vale esclarecer que os aspectos que vão além dos componentes antropométricos/anatômicos, biomecânicos, biológicos e fisiológicos e adentram a realidade social concreta dos indivíduos, levando em consideração as suas necessidades mais elementares e condições como alimentação, trabalho, qualidade do meio ambiente, moradia, acesso aos serviços de saúde (entendida como uma questão social a qual depende das demais condições), lazer e qualidade educacional, condicionam efetivamente, seu modo/estilo de vida ao longo dos anos e, portanto, interfere de alguma maneira em seus componentes corporais específicos.

Já as características básicas da abordagem fenomenológica, segunda mais predominante com 25% (13), revelam seu caráter mais compreensivo; predominam as técnicas qualitativas com seus elementos interpretativos (hermenêutica), com intuito de dar “voz” ao sujeito, revelar o sentido do seu discurso e garantir a subjetividade. Buscam apreender os dados em sua situação cotidiana e com a preocupação com o contexto, compreendem os fenômenos em suas várias manifestações, inclusive nos seus mecanismos ocultos (SACARDO, 2012).

Considerações finais

A formação inicial de professores das IES concentra-se na área da Educação Física e expressam, de certa forma, as perspectivas e tendências para a formação dos novos profissionais nestas instituições do estado do Ceará. Neste estado, a produção cientifica analisada dos docentes das instituições identificadas, revelaram que a maioria das temáticas como a área em que se titularam estão voltadas especificamente às ciências da saúde sob o viés positivista.

Os docentes optam pelos programas de pós-graduação na área das Ciências da Saúde e uma das razões pode estar relacionada a ausência de cursos stricto sensu em Educação Física na região Nordeste até o final da década de 2000. Assim, a opção foi cursar pós-graduação em EF nos programas do Sul e Sudeste (33%); cursar em áreas afins na própria região ou fora dela (Educação e Saúde são exemplos); ou cursar no exterior. De fato, a formação em áreas afins reafirma a presença marcante do colonialismo epistemológico e a flutuação epistemológica (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007), principalmente a área das ciências biológicas/saúde.

Tal tendência do ponto de vista da formação dos novos profissionais pode restringir a compreensão de formação humana (objeto do trabalho educativo) a partir da tendência epistemológica que predomina nessas áreas, vinculadas à priorizar a prática (pela prática), com consequências, por exemplo, para a seleção do conhecimento para a estruturação dos currículos tanto nos cursos superiores em Educação Física quanto para a seleção dos conteúdos da Educação Física na educação básica.

De fato, no âmbito da formação profissional visualizamos as fragilidades dessa perspectiva epistemológica pela dicotomia entre licenciatura e bacharelado na perspectiva de atendar às demandas do mercado. No entanto, estes elementos esbarram-se e podem ser confrontados com as demandas colocadas na realidade atual, de uma formação mais ampla para atuação em diferentes campos de intervenção como a escola, as equipes de saúde, os clubes e academias.

Por fim, o desafio que se coloca é a constituição de Programas de Pós Graduação em Educação Física para o Nordeste que superem as lacunas impostas pela própria política de PG na área 21, que privilegia a subárea e a linha de pesquisa da biodinâmica e, dessa forma, intensifica a fragmentação do conhecimento entre as ciências humanas e sociais, e as ciências biológicas e da saúde, os quais tem sido expressas pelas características das tendências temáticas, epistemológicas e teóricas, que apontam para diferentes perspectivas de formação humana.

Referências bibliográficas

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SANCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 2a. ed. rev. e amp. Maceió: EDUFAL, 2010. 215 p.

CAPÍTULO XII

Balanço geral sobre a produção do conhecimento em Educação Física no Maranhão

Um exemplo de pesquisa em rede de colaboração

Ana Paula Vieira

Aline Silva Andrade Nunes

Camila Fernanda Pena Pereira

Francisca das Chagas Oliveira Elias

Maria do Socorro Portela de Carvalho

Silvana Martins de Araujo

Introdução

O presente trabalho integra uma investigação mais abrangente que se preocupa com a produção científica na região Nordeste, intitulada: “Produção do conhecimento da Educação Física no Nordeste do Brasil: balanço crítico, tendências e contribuições na formação profissional na região”, coordenada por pesquisadores(as) do Paideia/Unicamp, Lepel (Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer/Ufal, Lepel/Ufba, com a colaboração de outras instituições de ensino superior/grupos de pesquisa e seus/suas respectivos(as) docentes.

O trabalho retoma estudos anteriores sobre a produção de mestres e doutores, vinculados às Instituições de Ensino Superior que atuam na região Nordeste, nos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área de Educação Física (1982-2004). Houve a necessidade de atualizar-se e ampliar-se o estudo para os nove estados do Nordeste, incluindo Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte e de verificarem-se os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sudeste, onde se concentram 60% dos programas de pós-graduação do País e, em especial, do estado de São Paulo que produz a maior parte das dissertações (47,1%) e teses (72,1%) na área, o que motivou este estudo.

O novo projeto se orientou pela seguinte questão: Qual a configuração da pesquisa em Educação Física no Nordeste em termos de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadros teóricos de outras áreas de conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas produzidas pelos pesquisadores que atuam no Nordeste?

Os estudos sobre as características da produção científica adquirem importância diante de um quadro nacional de aumento dessa produção, pela exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), referente às titulações de mestres(as) e doutores(as), que devem compor ao menos 1/3 do corpo docente nos cursos de formação profissional.

Ao considerar que os estudos com essa temática não contemplaram o estado do Maranhão nas primeiras fases, justificam-se pesquisas que se dedicam a fazer balanços e análises críticos, com vista ao entendimento de elementos que identifiquem a contribuição dessa produção.

Análises dessa ordem aparecem nos estudos de Silva (1990 e 1997), que pesquisou a produção científica brasileira na área de Educação Física nos programas de mestrado e doutorado até 1995. Chaves-Gamboa e Gamboa (2009) lançam um olhar sobre essa mesma produção no Nordeste brasileiro, nos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe. Gamboa (2010) examina as características das dissertações e teses dos pesquisadores que atuam na área da Educação Física no período de 1982-2004 nos estados do Nordeste, citados anteriormente, atentando para o fato de que o estado do Maranhão não integrou as amostras desses estudos.

Sendo assim, constatou-se a ausência de registro e análise da produção científica dos (as) docentes que atuam nas Instituições de Ensino Superior (IES) no Maranhão, nos cursos de formação profissional em Educação Física. Tais dados poderão preencher as lacunas na sistematização da produção e suas contribuições na formação profissional e consolidação da área de Educação Física, a partir das seguintes questões: 1) Qual o volume de produção de dissertações e teses elaboradas pelos (as) docentes vinculados(as) às IES do Maranhão? 2) Quais as principais problemáticas abordadas, as áreas privilegiadas, metodologias utilizadas, lacunas e limitações teóricas identificadas nesses estudos? 3) Qual o impacto do sistema de pós-graduação do país, concentrado nas regiões Sul e Sudeste, na produção científica dos(as) mestres(as) e doutores(as) que atuam nas IES Maranhão e as influências na consolidação das pesquisas nessas instituições?

Assim, estabeleceram-se como objetivos para este texto: analisar as pesquisas produzidas, identificando problemáticas estudadas, temáticas, abordagens teórico-metodológicas e matrizes epistemológicas predominantes, utilizando-se ferramentas da Epistemologia e da Filosofia da Ciência; mapear a trajetória da produção desenvolvida na região, identificando tendências, áreas menos desenvolvidas, necessidades na constituição do campo do conhecimento, novos projetos, indagações e hipóteses científicas a serem definidas, assim como perspectivas de consolidação da pesquisa na região; identificar fluxos de referências e influência de autores na formação e na produção dos pesquisadores.

Para alcançar os objetivos propostos, realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre o processo histórico e conceitual da Epistemologia e as relações estabelecidas com a Educação Física no caminho de afirmação do seu campo acadêmico, a leitura das dissertações e teses para identificar temas, problemáticas, procedimentos metodológicos, entre outras características dessas produções, organizando-se dados, tabelas e quadros informativos. As informações coletadas nos levantamentos e em outros estudos sobre as condições da produção nos cursos de pós-graduação foram organizadas em função da identificação dessa produção e suas contribuições para a solidificação de determinadas áreas na produção de mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no Maranhão.

O texto foi estruturado inicialmente com breves considerações sobre pesquisa em rede, por entender-se que este estudo faz parte de um esforço coletivo de coleta e análise de dados envolvendo vários grupos de pesquisas. Em seguida, faz-se referência à relação da Epistemologia com a Educação Física e na sequência se apresentam os dados e as análises possíveis. A conclusão fundamentou-se nos objetivos propostos neste texto. Em decorrência do grande volume de informações, alguns dados foram apenas citados, dando-se margem a outras produções para que os examinem com mais propriedade.

1. Pesquisas em rede de colaboração

Gamboa (2003) ressalta que os grupos e núcleos de pesquisa possuem entre as suas tarefas básicas o acompanhamento e a atualização constante da produção científica sobre a problemática própria das linhas de pesquisa, além de estarem atentos à evolução do conhecimento nos campos do saber que fazem referência à compreensão dessa problemática. Isso implica também a socialização e permuta desses levantamentos da produção com outros grupos que tratam dos mesmos temas. O referido autor acrescenta:

Esse acompanhamento deve motivar a elaboração de boletins periódicos, a atualização de referências bibliográficas, a sistematização de fontes e estudos que deem conta dos diversos estados da arte dos temas referenciais. Seu desenvolvimento depende, também, do estabelecimento de formas permanentes de socialização dos resultados (boletins, catálogos, periódicos, coletâneas, etc.), da realização de estudos comparados sobre problemas comuns, da organização de eventos, de atividades articuladas em torno dessas problemáticas e da assinatura e realização de convênios com instituições ou grupos afins, sediados em outras instituições nacionais e internacionais. (GAMBOA, 2003, p. 90).

Com esse intuito, constituiu-se, no Maranhão, uma equipe cujos componentes também fazem parte do Grupo de Estudo e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física (Geppef), vinculado ao Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Para a coleta e análises, realizaram-se reuniões ordinárias semanais e extraordinárias, a fim de efetivarem-se as seguintes tarefas: busca de trabalhos em brochura nas bibliotecas dos cursos de pós-graduação da UFMA; fotocópias e envio os exemplares para a Unicamp; leitura das atas das reuniões da coordenação-geral do Epistefnordeste; preenchimento e atualização das planilhas de registro; estudo dos artigos do periódico “Filosofia e Educação” v. 6, nº 2, 2014 (Dossiê Análise da Produção do Conhecimento); elaboração de artigos científicos e participação em alguns eventos científicos, no período de 2012 a 2015.

De acordo com Borbinha (2004), “[...] as redes de colaboração são estruturas envolvendo vários atores que se coordenam para atingir objectivos comuns através da conjugação dos respectivos esforços” (p. 73). Considera-se esta pesquisa dentro deste espectro, na medida em que “[...] as redes de pesquisa impulsionam a criação do conhecimento e o processo de inovação resultantes do intercâmbio de informações e, sobretudo, da junção de competências de grupos que unem esforços na busca de metas comuns”. (BALANCIERI et al, 2005).

Em decorrência do processo de pesquisa, o grupo participou de vários eventos, dentre eles, destacam-se: o IV Seminário de Epistemologia da Educação Física e III Seminário da Produção Científica em Educação Física no Nordeste do Brasil (Episted/Epistef); da 64ª Reunião Anual da SBPC, com apresentação do pôster “Produção e organização do conhecimento em Educação Física: um estudo de caso sobre a relação entre a pesquisa e a formação profissional”; da organização do Minicurso “Pesquisa na Educação Física e esporte: articulações entre os métodos de pesquisa e de exposição”; publicações de artigos nos Anais do XVIII e XIX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Conbrace) e na VII Jornada Internacional de Políticas Públicas (Joinpp).

Além disso, teve-se como produção acadêmica uma monografia de conclusão de especialização em Metodologia do Ensino Superior (Cemes-UFMA).

2. Epistemologia e educação física como área de conhecimento

A Educação Física como campo de conhecimento, aqui entendido “[...] como um espaço social de disputas sobre as formas autorizadas de pensar e orientar modos de educação no, com e pelo corpo” (PAIVA, 2008, p.55), vem em seu processo histórico constituindo questionamentos que giram em torno da sua própria identidade como área de conhecimento.

Conforme os apontamentos de Bracht (2003), os entendimentos que se tem da Educação Física devem ser compreendidos sem perder de vista o processo histórico e sem desconsiderar as mudanças nesse olhar a partir das transformações na complexidade social que irão repercutir na própria constituição desse campo.

Nesse sentido, o autor indica que, a partir da Reforma Universitária de 1968, a Educação Física começa a ambicionar a pós-graduação e “[...] as ‘práticas científicas’ passam a fazer parte, de maneira agora mais intensa, da atividade acadêmica dos docentes dos cursos superiores de Educação Física” (BRACHT, 1993, p. 112). Dessa relação começaram a surgir tensões, tanto no sentido do campo de ela reivindicar cursos de pós-graduação e fomento às pesquisas científicas quanto no surgimento de demandas internas a respeito da possível cientificidade da área, por vezes sendo reforçada pela própria exigência de classificação e reconhecimento nos órgãos financiadores de pesquisa.

Essas e outras questões levantadas começaram, segundo Bracht (1993), no início da década de 1980, a fazer parte de debates no âmbito dessa área, estimulando o aparecimento da chamada crise da Educação Física. Dentre os autores que caracterizam essa crise, Lima (2000), por exemplo, esclarece não se tratar de apenas uma crise de identidade, como comumente considera-se, mas de, no mínimo, duas crises intimamente relacionadas, as quais ele denominou de crise político-ideológica e crise epistemológica. O autor localiza a primeira na década de 1980 e a segunda, na década de 1990. Sobre este tema, contextualiza ainda que

[...] nos anos 80, emerge, no campo acadêmico da Educação Física, uma produção teórica fundamentada no materialismo histórico-dialético, respaldada, sobretudo, na concepção histórico-crítica da Filosofia da Educação. [...] Apesar dos matizes dentro desta produção, a reflexão marxiana a define, passando a ter destaque temas como: crítica ao papel conservador da escola e, por extensão, da Educação Física no interior da sociedade (por reforçar e reproduzir o modo de produção capitalista); crítica ao paradigma da aptidão física; ênfase na necessidade de se articular um projeto político-pedagógico ao projeto histórico da classe trabalhadora e no compromisso com os interesses da classe trabalhadora, etc. Esse movimento dentro da Educação Física refletia o próprio momento de mudanças por que estava passando a sociedade brasileira como um todo. A reabertura política, após quase 20 anos de estrutura autoritária, possibilitou a emergência de movimentos de contestação radical do Estado e de suas instituições. Assim, a crise de identidade da Educação Física, na década de 80, pode ser interpretada como resultado de um questionamento acerca da sua função sócio-política na sociedade brasileira. (LIMA, 2000, p. 95, grifo do autor).

Essas análises evidenciam que não só as condições sociopolíticas do momento histórico brasileiro, mas também, como destacado por Bracht (2003), a reaproximação da Educação Física com a Pedagogia, mais precisamente com os debates nos cursos de pós-graduação na área da Educação, possibilitaram esse primeiro ciclo da crise de identidade mencionada. Basicamente, as preocupações encontradas nesse ciclo coincidem com o primeiro momento dos estudos sobre a produção científica na área, identificado por Bracht (1993, p.112), em que os trabalhos fazem

[...] uma descrição e/ou identificação das ‘sub-áreas’ onde mais se concentrava a pesquisa, como também suas tendências de crescimento. Ou seja, os estudos consistiam em dividir a ‘área’ em ‘sub-áreas’ e verificar o percentual de pesquisas realizadas (apresentadas/publicadas) em cada uma destas.

No mesmo sentido, parece haver certa correspondência entre o segundo ciclo dessa crise de identidade, denominada por Lima (2000) de crise epistemológica, que sendo resultante da primeira crise caracteriza-se pela mudança nos problemas abordados na área, focando o estatuto científico e a produção científica. Produção científica esta que é analisada por “estudos que buscam não mais identificar em quais ‘sub-áreas’ mais se pesquisa, mas sim, quais são as ‘matrizes teóricas’, ou seja, as concepções de ciência, que orientam as pesquisas na área” (BRACHT, 1993, p. 113). O mesmo autor localiza no início da década de 1990 o marco dos estudos propriamente epistemológicos, configurando-se assim o segundo momento de análises da produção científica na área aludida, visivelmente relacionada com os períodos de crise destacados por Lima (2000).

No decurso da produção do conhecimento em Educação Física, na sua Epistemologia, tomam lugar os discursos que se propõem elucidar as questões levantadas acerca da cientificidade da área. Trata-se, pois, de responder se a Educação Física é uma ciência e, sendo ciência, qual o seu objeto de estudo. Para alguns autores, uma das saídas para as críticas sofridas foi a constituição de uma nova ciência, capaz de romper os limites detectados pelos debates, principalmente aqueles relativos à dependência que a Educação Física tinha de outras áreas de conhecimento, de outras ciências ou ciências-mães que emprestavam suas teorias, sua forma de pesquisas, consequentemente sua concepção de ciência para as práticas realizadas em seu campo de atuação. Além disso, não deixando escapar a ideia de que o “status científico” poderia trazer para a Educação Física a legitimidade tão desejada para este campo de conhecimento.

Nesse movimento de “superação” e resposta, Lima (2000) resgata, na história relativamente recente, não apenas no Brasil, como também em outros países, dentro da vertente científica, as propostas de construção da Ciência da Motricidade Humana de Manuel Sérgio; da Ciência do Movimento Humano de Canfield; a Cinesiologia de Go Tani e as Ciências do Esporte de Gaya. Cyrino e Nardo Júnior (1997) dão destaque também à Cineantropologia de Renson e contextualizam esse processo de redefinição do campo, bem como a tentativa de dar outro nome para a área de Educação Física ressaltando que

Antes de mais nada convém lembrar que a Educação Física vem tentando se auto-afirmar no meio acadêmico. Para tal procura um rótulo que seja mais apropriado e representativo à abrangência da área. Entretanto a enorme variedade de rótulos para representar o campo de estudo é descrito por NEWELL (1990) como sendo um dos reflexos mais marcantes do caos em que se encontra a Educação Física, atualmente. O próprio autor relata ter encontrado, no mundo, aproximadamente 70 rótulos distintos para designarem a chamada Educação Física, enquanto RAZOR (1989), citado por NEWELL (1990), afirma ter encontrado 114 rótulos para atividades que apresentavam uma proximidade muito grande com a Educação Física. (CYRINO; NARDO JÚNIOR, 1997, p. 209).

Ainda conforme esses autores, a busca por um novo termo (que designasse uma nova ciência) é justificada porque a expressão “Educação Física” não representaria de fato a abrangência do campo, pois,

[...] com o nome Educação Física não é possível fazer desta uma ciência independente, com lugar marcado entre as demais; como não parecem possíveis ciências tais como: ciência musical, ciência da educação matemática, dentre outras. O que julgamos ser possível é fazer dela (com outra designação) a vertente pedagógica de uma nova ciência (SÉRGIO, 1989 apud CYRINO; NARDO JUNIOR, 1997, p. 210).

Lima (2000) detectou nas abordagens com vertente cientificista por ele analisadas (Ciência da Motricidade Humana, Ciência do Movimento Humano, Cinesiologia e as Ciências do Esporte) características comuns, como: o entendimento de que a crise de identidade da Educação Física é basicamente epistemológica; a busca de autonomia científica em relação às “ciências-mães” e/ou à “educação física”; o campo da Educação Física vai aparecer como base para a construção da nova ciência, assim como, hierarquicamente, ser dependente dela. Ou seja, os autores constituem sua crítica sobre como ela está “organizada”, elaboram formulações partindo da prática já estabelecida pela área, mas admitem que como está não é “científica”. Em outros termos, reservam-lhe um ramo da nova ciência, geralmente responsável pela prática pedagógica, e por vezes recebe outra denominação.

A motricidade humana é o objeto de estudo da Ciência da Motricidade Humana, enquanto a Ciência do Movimento Humano, a Cinesiologia e a Cineantropologia elegem o movimento humano como seu objeto. Contudo, Rocha Junior (2003) conclui que

[...] estas novas propostas de nomes em substituição ao já tradicional termo educação física, acabam não adquirindo o prestígio pretendido e ainda aumentam os mal-entendidos. Dar um novo nome para uma nova área tem servido para aumentar a confusão e as lutas internas da educação física, num confronto entre grupos que pretendem assumir para si a verdade absoluta e o poder de, com uma nova denominação, reorganizarem a área. O nome torna- se quase uma solução mágica.

Este pesquisador apresenta como fundamento de sua conclusão a impossibilidade de uma única ciência responder às questões da Educação Física, do esporte, do movimento ou da motricidade humana em substituição às abordagens multidisciplinares já existentes. Afirma ainda que uma nova ciência é incapaz de conter a fragmentação disciplinar e as constantes especializações nesse (ou nesses) campo(s). E declara ainda:

O desejo é igualar a educação física às demais disciplinas acadêmicas ou curriculares, sempre na busca de prestígio. Isto se dá principalmente por se crer que a educação física é, de uma forma ou de outra, considerada inferior às demais áreas de conhecimento.

Este tipo de sentimento fez com que internamente se motivasse um constante discurso de autovalorização da importância da educação física para a sociedade, para o indivíduo, numa espécie de campanha pelo reconhecimento da área. Isto ocorre mais entre seus próprios profissionais do que na sociedade, o que faz parecer que era, antes de tudo, uma necessidade de auto- convencimento (ROCHA JUNIOR, 2003).

A esse respeito, Bracht (2003) esclarece que essas propostas se vinculam ao estabelecimento do estatuto epistemológico da Educação Física, sempre obtendo atenção na construção desse estatuto os debates sobre qual o seu objeto, mas deve-se sempre recordar de que “[...] uma disciplina acadêmica se caracteriza pela existência de um objeto de estudo, de uma metodologia de estudo e de um paradigma próprios” (TANI, 1988, apud BRACHT, 2003, p.65).

No entanto, o esforço em torná-la cientificamente independente, isto é, transformá-la em uma ciência, não foi o único caminho trilhado na constituição do campo da Educação Física. Lima (2000) localiza também uma vertente pedagógica que irá teorizar e responder as questões da sua legitimidade de outra forma [116]. Nas análises desse autor, a prática pedagógica tem papel norteador nas concepções dessa vertente, e ele dá destaque a autores, como Bracht e Gamboa, que apontam para a possível construção de uma “ciência da prática”, enquanto Betti propõe a “teoria científica da Educação Física”. Já a elaboração de Lovisolo vê a Educação Física como a “arte da mediação”.

Certamente, pelo menos duas preocupações perpassam as discussões dos autores analisados. Uma primeira remete-nos à problemática da fragmentação do conhecimento e ao movimento das especializações (Bracht, Gamboa, Betti e Lovisolo). Dessa questão também se ocupam os representantes da vertente científica. E uma segunda, mais centrada no campo das questões educacionais, diz respeito à possibilidade de construção de uma Teoria Geral da Educação Física (Bracht, Betti). (LIMA, 2000, p. 98).

Ainda nas análises de Lima (2000), ele considera que a problemática da fragmentação é insuperável, uma vez que a disciplinaridade é um fundamento da Modernidade. No que se refere à Teoria Geral da Educação Física é ressaltado que esta seria alvo das mesmas críticas (pós-modernas) que sofrem as teorias pedagógicas, no que concerne à concepção “[...] da existência de um sujeito essencial, centrado e unitário, ou a noção de uma consciência unitária, auto-idêntica, auto-reflexiva, racional, homogênea” (LIMA, 2000, p. 99). Limita-se, assim, a demonstrar as demarcações que “prendem” as soluções propostas pela vertente pedagógica em uma análise da conjuntura atual da ciência. E o autor amplia sua reflexão explicitando que,

[...] para além da discussão acerca das condições de possibilidade de constituição de uma nova ciência, a questão é saber que práticas e saberes poderão estar sendo desqualificados, ou não reconhecidos como legítimos, quando se coloca a racionalidade científica como critério para avaliar os saberes (LIMA, 2000, p. 100, grifo do autor).

Souza e Gamboa (2009) detectam essa mesma problemática acerca da racionalidade científica, que tem como base a crise da ciência, também reconhecida como parte de uma crise civilizacional. Por isso, propõem a ciência da prática considerando a superação de vários aspectos da área, entre eles o colonialismo epistemológico e a indefinição epistemológica.

O primeiro aspecto, de acordo com Souza e Gamboa (2009), caracteriza-se pela relação que a Educação Física mantém com as chamadas disciplinas-mães, apresentando-se como ciência aplicada destas, dependente de suas técnicas, procedimentos, teorias e métodos para realização de pesquisas. Logo, ela seria um campo colonizado epistemologicamente por outras ciências que lhe dariam sustentação científica, tendo que percorrer um caminho de transposição dessa dependência. O segundo ponto tem a ver com o fato de ela aproximar-se das Ciências Naturais em algumas de suas problemáticas e, em outras, estabelecer relações mais estreitas com as Ciências Humanas e Sociais, ocasionando confusão no processo de identificação das características da área por estas flutuações, havendo assim multiplicidade de concepções para responder questões pertinentes ao campo (até a forma de construir as questões irá mudar conforme a concepção adotada).

Entretanto, a Educação Física, como Ciência da Prática, busca transpor essas limitações diante da proposta dos autores de localizá-la no que denominam “novos campos epistemológicos”, escapando do colonialismo epistemológico pela via da inversão do ponto de partida e chegada das investigações, deslocando-os das disciplinas-mães para a própria Educação Física.

Desse modo,

O problema da pesquisa precisa estar situado nos fenômenos de educação física, daí a grande importância das discussões sobre a identidade epistemológica da área, a busca da especificidade do objeto, a redefinição de conceitos e a criação de novas denominações para identificar novas abordagens ou mesmo propor uma nova ciência. [...] Na inversão do circuito, o eixo da sistematização científica da Educação Física são os fenômenos da corporeidade, da motricidade humana, da cultura corporal, da expressão corporal, do movimento e as demais disciplinas (Fisiologia, Filosofia, Sociologia, etc.) são acionadas a dar sua rica contribuição para, posteriormente, o circuito se completar na volta aos fenômenos em que se originaram. O movimento cognitivo é dos fenômenos para os fenômenos, num movimento prática-teoria-prática, completando-se na volta aos fenômenos com explicações, compreensões e propostas de transformações (SOUZA; GAMBOA, 2009, p. 2-3).

Esses autores expõem também a preocupação de que esta Ciência da Prática considere a relação teoria-prática dinâmica e contraditória, pois,

Nesta concepção dialética, de tensão e inter-relação entre os dois pólos, a função da teoria não é explicar a prática e muito menos a função da prática é comprovar a teoria. A melhor teoria é a que mais questiona e tenciona a prática e a melhor prática é a que tenciona e questiona a teoria. A relação entre teoria e prática deve ser sempre de conflito e tensão (SOUZA; GAMBOA, 2009, p. 3).

Quanto à questão da indefinição epistemológica, a proposta consiste em empregá-la como mais um suporte na criação de uma Ciência da Prática, esclarecendo as possibilidades que se apresentam, considerando que

A Educação Física situa-se no limiar desta imbricação entre as duas naturezas e pode revelar com sua ação educativa o quanto é falsa e reducionista esta separação e apontar um caminho para superação destas divisões artificiais da realidade, que a ciência positivista veio determinando ao longo do tempo. A humanização do corpo, do gesto, do sentir, do agir, do mover-se, do pensar, do falar, do conhecer, do expressa [...] é uma só humanização e deve ser feita de forma integral e total, se pretendemos superar a esquizofrenia do mundo moderno atual (SOUZA; GAMBOA; 2009, p. 5).

Como contribuição essencial desta proposta, tem-se a resolução de que o compromisso social e não o simples fato de ser ciência é que dará legitimidade para a Educação Física. Assim, terá reconhecimento, ao solucionar a contento os problemas que advêm da prática de seus profissionais e, consequentemente, da sociedade e, como diz Bracht (2003, p. 39): “a superação do modelo tradicional de racionalidade científica”. Pode-se, também, apoiar as conclusões sobre este tema na constituição de uma identidade ampla em que se entende

[...] a Educação Física como uma área de conhecimento multidisciplinar e de intervenção acadêmico- profissional que tem como objeto de estudo as diferentes manifestações e expressões da cultura corporal do movimento humano. (VIEIRA; ZIMBRES; ARAUJO, 2009, grifo nosso).

A partir da exposição desses aspectos marcantes na constituição do campo da Educação Física, impõe-se a necessidade de focar os diversos espaços em que o campo se apresenta concretamente em suas pretensões científicas e pedagógicas.

3. Análises descritivas dos dados das planilhas

Os dados aqui apresentados fazem parte dos itens coletados e sistematizados em três planilhas elaboradas pela equipe coordenadora em colaboração com pesquisadores(as) envolvidos(as) na pesquisa matricial.

As atividades dos grupos deveriam gerar relatórios semestrais sobre os dados registrados nas Planilhas (I, II e III) em cada período e análises preliminares. A Planilha I congrega as informações sobre os cursos de Educação Física em atividade até o ano de 2012 no Maranhão, sendo a fonte principal o site do MEC.

Posteriormente, fez-se contato com as coordenações das IES encontradas, solicitando-lhes listagem dos(as) professores(as) dos cursos e suas respectivas titulações. Realizou-se a partir daí a busca nominal dos currículos na Plataforma Lattes dos(as) pesquisadores(as) para identificação dos títulos e das produções no mestrado e doutorado registrados nesse banco de dados curricular, além de outras informações pertinentes para o preenchimento da Planilha II, que consiste em um levantamento dos nomes dos(as) docentes e dos textos das dissertações ou teses. [117]

As Planilhas III são o instrumento de registro da caracterização da produção científica. Tem-se na Planilha III-A a caracterização da produção (demográfica: identificação da população). Na Planilha III-B consta o registro das características epistemológicas das pesquisas e a Planilha III-C comporta o registro de referências/citações destas pesquisas.

Os relatórios parciais consistiam em apresentar e contextualizar a produção do conhecimento em Educação Física no Maranhão. Considerando esses dados, concorda-se com Nascimento (2004), ao afirmar:

A avaliação da produção científica das diversas áreas possibilita identificar seu estágio de desenvolvimento, produção e impacto sobre a comunidade científica. Por isso, tem se constituído em um dos aspectos mais importantes no processo de avaliação dos programas de pós-graduação no país, tendo em vista que existe uma relação entre pós-graduação e produção científica, quer pelo seu fazer científico, quer pelo papel na formação de professores e pesquisadores. (NASCIMENTO, 2004, p. 1, grifo nosso).

A seguir seguem as informações levantadas e organizadas no Estado.

3.1 Análise sobre os cursos de Educação Física

Para preenchimento dos itens da Planilha I foi consultado o site do MEC para identificar quais IES do Maranhão oferecem cursos de Educação Física e que estavam em atividade até 2012. Observou-se que 26,47% das IES maranhenses possuem curso de graduação em Educação Física que oficialmente estavam em atividade. [118]

Podem-se notar no quadro a seguir informações sobre essas IES e cursos contidas na Planilha I.

Quadro 1. Cursos de Educação Física em atividade no estado do Maranhão

Fonte: Elaboração própria. Planilha I.

Das IES, apenas uma é pública, o que representa 11,1% do total de instituições que oferecem Cursos de Licenciatura em Educação Física e apenas 22,2% delas tem Curso de Bacharelado. Nesse cenário, têm maior espaço as IES privadas (88,8%) e os Cursos de Licenciatura (77,7%) no estado do Maranhão.

3.2 Os docentes e suas teses e dissertações

Como explicitado anteriormente, alguns dados sistematizados na Planilha II dizem respeito às teses e dissertações (35) e outros se referem aos(às) docentes (26) dos cursos de Educação Física. A seguir serão estabelecidas a categorização dos dados considerando essa característica.

3.2.1 Dados referentes aos(às) docentes

Destacam-se, em um primeiro bloco, informações contidas nas colunas C, E, F e O, referentes à Planilha II da pesquisa matricial, que tratam respectivamente da IES do curso de Educação Física em que os(as) pesquisadores (as) atuam como docentes, área de formação, titulação da pós-graduação e titulação em andamento.

As informações sobre os(as) professores(as) foram retiradas de listas de docentes requisitadas às IES, do site da instituição, tendo sido feito um cruzamento dos dados com aqueles constantes no currículo desses (as) profissionais na Plataforma Lattes. Nessas bases de dados, encontraram-se 26 docentes ligados aos cursos de Educação Física que possuem dissertações e teses com temáticas relacionadas a essa área.

A formação inicial de todos(as) os sujeitos é Educação Física; destes, 42,3% estão vinculados(as) às IES particulares e 57,7%, às públicas. Mesmo o dado revelando certa equiparação, observou-se que todos(as) os(as) doutores(as) estão vinculados(as) à única IES pública do Estado, o que de certa forma confirma que estas investem mais no processo de qualificação docente, quando têm como critério de ingresso a titulação de doutor, o que provavelmente impulsiona a produção científica na área.

A pós-graduação concluída de 34,6% dos(as) docentes é o doutorado e 65,4% têm mestrado, o que também demonstra significativa desproporção entre os graus na formação em pós-graduação e que os pesquisadores das IES maranhenses têm dificuldade de acesso ao doutorado. E em andamento, têm-se 11,5% cursando doutorado, 3,8% no pós-doutorado e os mesmos 3,8% cursando uma especialização.

3.2.2 Dados referentes às teses e dissertações

No que diz respeito aos dados sobre os trabalhos dos(as) docentes, apontam-se os elementos que compõem as colunas G, H e I, correspondentes ao ano de defesa e a IES de titulação (considerou-se aqui a região e a área do Programa de Pós-graduação - PPG).

Na análise do ano de defesa dos trabalhos, registrou-se que 25,7% das pesquisas foram defendidas na década de 1990 e 74,3% nos anos 2000, observando-se que 26,9% destas concentraram-se a partir de 2010, demonstrando um início tardio no processo de qualificação docente no Maranhão. Constatou-se, também, que o intervalo médio entre mestrado e doutorado é de 6,2 anos. Com relação às instituições de ensino superior da titulação, organizou-se a tabela a seguir.

Tabela 1. IES da titulação em pós-graduação, ano de defesa

Fonte: Elaboração própria. Planilha II.

Os dados Tabela 1 indicam que o local predominante da titulação dos professores é a Universidade Federal do Maranhão, seguidos pela Universidade Estadual de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas e Universidade de São Paulo.

Tabela 2. Região do Programa

Fonte: Elaboração própria. Planilha II.

Ao agrupar os elementos por região, verificou-se que a região Sudeste possui hegemonia (42,9%) frente às outras regiões, no que concerne ao lócus de titulação, bem como em relação às IES internacionais, conforme Tabela 2.

Tabela 3. IES da titulação - Pós-graduação (São Paulo)

Fonte: Elaboração própria. Planilha II.

E, dentre os estados da região Sudeste, São Paulo confirma-se como o lugar predominante de pós-graduação dos sujeitos investigados, com o percentual de 40%.

Quanto à área do curso de pós-graduação, observou-se uma grande diversidade, porém, com maior concentração na área de Educação (34,3%), tendo na sequência Ciências da Motricidade/Movimento Humano (14,3%). Ao se analisar a Grande Área de concentração do programa de pós-graduação informado no Currículo Lattes dos pesquisadores, constatou-se que 55% têm concentração na área de Ciências da Saúde/Biológica e 45% na de Ciências Humanas, o que revela certa equiparação entre elas. Todavia, com um crescimento significativo de titulação dos profissionais de Educação Física na área de Ciências Humanas, diferente da tradição histórica que tem predomínio na de Saúde.

Tabela 4. Área do Curso de Pós-graduação

Fonte: Elaboração própria. Planilha II.

3.3 O que revela a produção científica dos(as) docentes

3.3.1 Caracterização da produção

A planilha de caracterização da produção (demográfica) destinada à identificação da população do estudo contém dados sobre as pesquisas. A amostra no Maranhão é composta por 35 documentos na Planilha III – 21 dissertações e nove teses. Do total de autores das teses e dissertações, 65,4% são de profissionais do sexo masculino e 34,6% do sexo feminino.

Em relação à linha de pesquisa, verificou-se que 80% dos trabalhos não possuem registro no Banco de Tese da Capes e/ou na folha de aprovação do texto, enquanto 20% têm linhas definidas. Ressalta-se que as pesquisas localizadas no Banco de Teses da Capes foram as mais recentes (a partir de 2011), porém este dado deveria constar na folha de aprovação, segundo as normas da ABNT.

Do total de trabalhos analisados, a maioria contou com financiamento, com destaque para as seguintes agências de fomento: Capes (14), Fapema (02), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí (01), Fapesp (01), CNPq (01), Programa de Bolsas para a América Latina (01). No entanto, em 42,8% das pesquisas não foi encontrado nenhum tipo de auxílio financeiro, o que significa que ainda carecemos de incentivo estatal para ampliar a produção científica no Maranhão.

3.3.2 Características epistemológicas das pesquisas

Na Planilha III-B se dá o registro das características epistemológicas das pesquisas. Os temas predominantes, considerando as colunas das palavras-chave, foram: Educação/Formação de Professores (08); Lazer/Lúdico (05); Educação Física/História da Educação Física (05) e Envelhecimento/Idoso (03). Em relação aos Grupos de Trabalho Temático (GTTs) do CBCE identificaram-se as seguintes temáticas: Atividade Física e Saúde (08); Inclusão e Diferença (05); Formação Profissional/Mundo do Trabalho (04) e Treinamento Desportivo (04).

Quanto à metodologia predominante nos estudos, observaram-se os tipos de pesquisa: qualitativa (08); experimental (05); exploratória (05); campo (04); documental (03) e descritiva (03). Foram encontradas formas combinadas de tipos de pesquisa em vários trabalhos. As fontes de coleta das informações encontradas foram: documental (08); empírica (07); bibliográfica (05), entre outras. As técnicas de coleta de dados localizadas foram: entrevistas (14); técnica laboratorial (10); observação (05); questionários (05) e outros.

Predominaram entre as técnicas de tratamento dos dados: Análise Estatística (15); Análise de Conteúdo (06); Análise Documental (01); Análise de Discurso (01); outros (04) e indefinidos (04).

As principais teorias elaboradas foram sistematizadas nas diferentes áreas: Educação (Fenomenologia, Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, referencial marxista e Teoria Histórico-Crítica de Saviani); Lazer (Sociologia do Lazer e Marcellino); Educação Especial (Teoria dos Sistemas Ecológicos de Urie Bronfendrenner); Saúde (não foi identificada uma teoria, e sim vários autores), e a área de Psicologia Social (Carl Jung e Henri Tajfel). De maneira geral, observou-se um ecletismo teórico ou indefinição da base epistemológica dos trabalhos.

3.3.3 Referências e citações nas pesquisas

A Planilha III-C comporta ainda o registro de referências/citações destas pesquisas. Os dados bibliométricos foram registrados na Planilha III-C, totalizando 596 referências. Dentre as obras mais citadas, constam: Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992 (06); Huizinga, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001 (04) e BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, DF, 20 dez. 1996 (03).

Conclusão

A Epistemologia como diálogo que se estabelece entre Ciência e Filosofia, apresenta-se estritamente necessária ao propor análises críticas sobre os processos e produtos da ciência com o objetivo de elucidar as relações estabelecidas entre as técnicas, metodologias, teorias e os atributos epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos inerentes ao conhecimento constituído ou em construção.

No contexto da crise de identidade da Educação Física, há um esforço acadêmico para legitimá-la e tornar seu conhecimento científico. Localizam-se aí os primeiros estudos epistemológicos. Nesse movimento, a Educação Física se utiliza das ciências-mães (ou é utilizada por elas) a fim de obter o status de ciência e seu conhecimento é forjado na ciência-mãe em questão (Fisiologia, Psicologia, Sociologia, etc.), perpassa a Educação Física e retorna ao lócus de origem, produzindo um conhecimento que não é tão peculiar à área, e sim à ciência de origem, cujo processo é conhecido como colonialismo epistemológico.

Como as problemáticas do campo da Educação Física não são facilmente respondidas por apenas uma das ciências instituídas, a área recorre por vezes às Ciências Médico-Fisiológicas, outras vezes, às Ciências Humanas e Sociais, caindo na indefinição epistemológica. Entende-se o compromisso social e não o “ser ciência” que dará legitimidade à Educação Física, localizando-a nos “novos campos epistemológicos” que buscam a superação das divisões tradicionais da própria ciência, desafiando-a, ao construir seu conhecimento no percurso prática-teoria-prática.

Haja vista que a produção analisada foi composta por 35 trabalhos, a maioria defendida a partir dos anos 2000, isso demonstra um início tardio no processo de qualificação docente no Maranhão.

As principais problemáticas abordadas e as áreas privilegiadas indicam uma grande diversidade, porém com maior concentração na de Educação e nas Ciências da Motricidade / Movimento Humano, revelando certa equiparação entre as áreas. Apesar disso, constatou-se um crescimento significativo de profissionais de Educação Física formados na área de Ciências Humanas, diferente da tradição histórica que tem predomínio na de Saúde.

Quanto às temáticas, observou-se um leque amplo de temas que abordaram predominantemente educação/formação de professores, lazer/lúdico, educação física/história da educação física e envelhecimento/idoso, agrupando-as e relacionando-as com os GTTs do CBCE, tendo-se identificado predomínio nos seguintes blocos: atividade física e saúde, inclusão e diferença, formação profissional/mundo do trabalho e treinamento desportivo.

Quanto aos tipos de pesquisa, prevaleceram a qualitativa, experimental, exploratória, de campo, documental e descritiva. Todavia, foram encontradas formas combinadas de tipos de pesquisa em vários trabalhos. As fontes de coleta das informações foram: documental, empírica, bibliográfica, entre outras. As técnicas de coleta de dados localizadas consistiram primordialmente em: entrevistas, técnica laboratorial, observação e questionários. E entre as técnicas de tratamento dos dados, houve predominância da análise estatística, análise de conteúdo e análise documental.

As principais teorias elaboradas foram sistematizadas nas diferentes áreas. Na Educação, identificou-se a Fenomenologia, a Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, o referencial marxista e a Teoria Histórico-Crítica de Saviani. No lazer, sobressaiu-se a Sociologia do Lazer e a produção teórica de Marcellino. Na Educação Especial, a Teoria dos Sistemas Ecológicos de Urie Bronfendrenner. Na saúde, não foi identificada uma teoria, e sim vários autores. E na área de Psicologia Social, utilizou-se Carl Jung e Henri Tajfel. A respeito das referências/citações destas pesquisas, entre as obras mais citados constam: Coletivo de Autores, Huizinga e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Diante do exposto, conclui-se que a produção do conhecimento em Educação Física deve evoluir no sentido de superar as limitações que decorrem das flutuações e do colonialismo epistemológicos. Constatou-se que essa produção científica é norteada por temáticas distintas e, de maneira geral, observou-se um ecletismo teórico, além de indefinição da base epistemológica dos trabalhos. Há, pois, necessidade de superarem-se as limitações que podem decorrer das flutuações e do colonialismo epistemológicos.

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116. Aqui também aparecem proposições científicas, mas o foco será a ação educativa e a teoria científica atrelada a esta. “[...] tomam a Educação Física como ‘ponto de partida e de chegada’ de suas reflexões, comprometendo-se com ela. Tanto é assim que, mesmo quando perspectivam a constituição de uma nova ciência, mantêm a designação ‘Educação Física’”. (LIMA, 2000, p. 98).

117. A Plataforma Lattes congrega dados sobre currículos, instituições e grupos de pesquisa das áreas de Ciência e Tecnologia que pode ser acessada em seu site <http://lattes.cnpq.br/>

118. A UNDB está com quadro docente reduzido e não está mais formando turmas. Oficialmente ainda está em atividade, mas está sabidamente em processo de extinção. Além disso, nenhum dos(as) docentes citados no site da instituição (<http://www.undb.edu.br/cursos/corpodocente.php?area=5>) se enquadram nas características dos sujeitos da pesquisa.

CAPÍTULO XIII

A produção do conhecimento científico no estado da Paraíba na área da Educação Física

Análise epistemológica

Manoel Francisco do Amaral

Lívia Tenório Brasileiro

Rosana Helena Nunes

João Derli de Souza Santos

Dianderson Carlos Costa Silva

Roseane Barros da Silva

Aline Débora Silva de Oliveira

Introdução

Esta pesquisa está relacionada à Linha de Pesquisa “Epistemologia e Teorias da Educação”, do Grupo Paideia, da Faculdade de Educação da Unicamp, a qual tem como um dos objetivos a realização de “balanços críticos sobre a produção científica em educação, suas tendências epistemológicas e teórico-metodológicas”.

Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa. Para realizá-la foi necessário partir de uma leitura contextualizada, com base em análise, interpretações de dados, articulações críticas, entendimentos e releituras. Sabe-se que para uma pesquisa qualitativa, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados, são atitudes básicas no processo de desenvolvimento dos trabalhos.

Quanto à dimensão das fontes, pode-se apontar que tal pesquisa utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, a qual foi realizada a partir de registros disponíveis, decorrentes de pesquisas anteriores, disponíveis nas plataformas de divulgações, das produções dos mestres e doutores que atuam nos cursos de educação física no estado da Paraíba, assim como, na Plataforma Lattes/CNPq.

Em relação ao método científico, adotou-se a concepção crítico-dialética, para a qual, é de suma importância respeitar a história, o contexto em que os fatos acontecem. A partir dessa abordagem, foram consideradas as categorias de temporalidade, historicidade, evolução e transformação, para explicar os fenômenos. Nesse sentido, é preciso considerar que os fatos não estão soltos e independentes da história, pelo contrário, estão articulados às diferentes fases de sua evolução, aos diferentes momentos e acontecimentos.

Aponta-se tratar-se de uma meta-análise, ou seja, um dos seus objetivos dessa pesquisa foi o de analisar a produção de outros pesquisadores, partindo do olhar crítico e rigoroso. Para a sua realização, tomou-se como referência o “Projeto Temático Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”, também chamado de “Epistefnordeste”, já financiado pela Fapesp. O objeto de estudo foram pesquisas realizadas pelos mestres e doutores que atuam no estado da Paraíba.

A partir do rastreamento e dos resultados parciais, pretende-se demonstrar: as instituições do estado da Paraíba que oferecem o curso de educação física, seu nome, siglas; o total de docentes que atuam nas instituições, suas titulações; a localização e percentual das produções oriundas da região nordeste, sudeste, outras regiões do Brasil e exterior, assim como as de origens não identificadas; os programas onde foram defendidas as produções dos mestres e doutores das instituições que oferecem Educação Física na Paraíba. E ainda, ressalta-se que durante o processo de realização da pesquisa foi preciso mapear as produções disponíveis, localizar e baixar resumos disponíveis, localizar e baixar textos completos em PDF; localizar os currículos Lattes e verificar além de outras informações, a sua atualização e o ano em que ocorreram.

Compreende-se, pois, que seja de relevância a produção desse artigo pelo fato de o mesmo proporcionar o balanço parcial do que já se identificou na pesquisa relacionada ao Projeto Temático Produção do conhecimento em Educação Física [119]: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste, haja vista que a divulgação dos resultados da pesquisa, a qual está se findando no ano de 2015, é um compromisso com a instituição de fomento, Fapesp.

1. Problematização

Ressalta-se como referência a essa pesquisa, sua ligação com o “Projeto Temático Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”, também chamado de “Epistefnordeste”.

Portanto, a problematização para o texto que ora apresenta-se está diretamente relacionada à necessidade de se fazer o balanço da produção científica em relação às questões epistemológicas assim como os seus desdobramentos. Suspeita-se que seja possível identificar por meio dos resultados os avanços e as limitações em relação à produção do conhecimento, assim como, por meio de análise crítica os limites e contradições dos programas de pós-graduação no Brasil.

Para direcionar o trabalho, toma-se como base a questão norteadora:

Como se revelam, no estado da Paraíba, as instituições que oferecem o curso de educação física, grupos de pesquisas, características do seu corpo docente, hegemonia da produção em termos percentuais por região (nordeste, sudeste, outras regiões do Brasil e exterior), bem como programas em que foram defendidas as produções científicas e diferentes abordagens epistemológicas?

2. Revisão da literatura

Considerando tratar-se de uma pesquisa que também prioriza um olhar bibliométrico, faz-se referência a Spinak (2014), autor que buscou estudar tal conceito. Esse autor alerta que não podemos interpretar os dados de uma pesquisa sem conhecer o contexto em que esta foi produzida: ambiente cultural, político, grupos de trabalho. Segundo o mesmo autor, a bibliometria é uma ferramenta de alcance multidisciplinar que analisa um dos aspectos mais relevantes que é a comunicação impressa. Sacardo (2012), ao desenvolver estudos dessa natureza, aponta a importância dos estudos bibliométricos como ferramentas úteis para mapear um campo científico, pois auxilia na identificação dos autores, periódicos mais citados, instituições que se concentram os estudos de determinado tema. O mesmo também pode evidenciar limitações, contradições e potencialidades de melhoria da produção acadêmica da área.

Para uma pesquisa, não se pode ter a pretensão e imaginar que partirá do “zero”, ou seja, desconsiderar o que foi já produzido de conhecimento sobre determinado assunto. Como aponta Frigotto (2006, p.87), “partimos de condições já dadas, existentes, e de uma prática anterior, nossa e de outros, que gerou a necessidade da pesquisa ao problematizar-se”. Com essa pesquisa não é diferente, toma-se como objeto de estudo as muitas produções já construídas pelos mestres e doutores que atuam nos cursos de educação física no estado da Paraíba.

A pesquisa proposta com o projeto Epistefnordeste visa à análise da produção do conhecimento. Sobre este assunto, há muitas produções relacionadas. Podem-se destacar algumas, tais como: SÁNCHEZ GAMBOA, (1982), Alternativas Metodológicas en el Ejercicio de la Investigación Educativa: un análisis epistemológica; SÁNCHEZ GAMBOA (1987), Epistemologia da Pesquisa em Educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas; LAMAR (1998), A concepção kuhniana da ciência e a pesquisa educacional: o caso das Teses de Doutorado da FE/Unicamp, tese; SILVA (2004), Análise epistemológica das dissertações e teses defendidas no programa de pós-graduação em educação especial da Ufscar: 1981-2002; SILVA (2013), Tendências teórico-filosóficas das teses em educação especial desenvolvidas nos cursos de doutorado em educação e educação física do estado de São Paulo (1985-2009); ALBUQUERQUE (2004), Ciência e Educação Física no discurso dos pesquisadores do Nordeste brasileiro, 1982-2002; ALBUQUERQUE (2007), Produção do conhecimento em educação física, esporte e lazer no Nordeste do Brasil: realidade e possibilidades de uma educação para além do capital; ALBUQUERQUE (2011), Crítica à produção do conhecimento sobre a educação do campo no Brasil: teses e antíteses sobre a educação dos trabalhadores no início do século XXI; TORRES (2011), Análisis de la producción científica de los programas de posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colômbia, período 1980-2005; SOUZA (2011), Epistemologia da Educação Física: análise da produção científica do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação Física da Unicamp (1991-2008); SANTOS (2012), A produção do conhecimento em educação física: análise epistemológica das dissertações e teses dos programas de pós-graduação nas universidades públicas da região sul do Brasil (2000-2010); GERBASI (2013), Impacto do pensamento de Paulo Freire nas pesquisas de pós-graduação no Brasil (1987 a 2010); CARVALHO (2014), Ações afirmativas no ensino superior: a produção acadêmica nas universidades estaduais paulistas de 1990 a 2012. VIEIRA (2011), Produção científica brasileira sobre terceiro setor: uma análise bibliométrica e cienciométrica baseada no banco de teses da Capes; IGAMI (2011), Análise bibliométrica da produção científica de um instituto público de pesquisas; CADAMURO (2011), História da educação no Brasil : um estudo bibliométrico de teses e dissertações; NUNES (2013), Análise bibliométrica e epistemológica da produção do conhecimento em educação física: estudos de caso em Pernambuco e Paraíba; CARVALHO; AMARAL (2010), Produção científica em educação física no Nordeste do Brasil; BRASILEIRO, L. T.; AMARAL, M. F. do; PAIVA, A. C. Producción científica en el área de educación física en Brasil: análisis de la producción de los maestros en las instituciones de formación en los estados de Paraíba y Pernambuco (2014).

Nesse sentido, reconhece-se que diversos pesquisadores fazem a análise da produção do conhecimento científico. Entretanto, Fazenda (2006, p.17), ao realizar estudos dessa natureza, afirma considerar relevante para a educação problemas já pesquisados. E ainda adverte que “[...] a abertura a novas formas de investigação poderá revelar aspectos ainda não desvelados, mas importantes”.

Na área da epistemologia da educação, essa importância fica muito clara haja vista que o objetivo é o de fazer a análise crítica da produção no campo científico da Educação e da Educação Física.

Para um pesquisador que está começando, é importante verificar as questões epistemológicas, por exemplo, os critérios de validade, de uma produção científica, quais possibilidades de novas perguntas; isto pode ser aproveitado em novas produções científicas. (GAMBOA, 2012) [120]

Essa posição pode-se comprová-la com os resultados do Projeto Temático, Epistefnordeste. Por meio dessa pesquisa, verifica-se a existência do total de 2.933 dissertações e 333 teses defendidas no Brasil, na área de Educação Física, no período de 1.977 a 2.008; São Paulo produziu 1.248 dissertações e 245 teses. Em nível nacional, a região sudeste produziu 62,6% das dissertações e 92,5% das teses; São Paulo produziu 42,5% das dissertações e 73,5% das teses, a Unicamp produziu 14,10% das dissertações e 48,9% das teses. Comparando a produção da Unicamp à produção do Estado de São Paulo, a primeira fica com 33,10 % das dissertações e 66,5% das teses.

O estudo realizado sob a coordenação de Sánchez Gamboa foi base para a elaboração do Projeto Temático Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste, aprovado e financiado pela Fapesp.

Como aporte teórico, há referências oriundas de Sánchez Gamboa, “Epistemologia da pesquisa em Educação”, para explicitar o significado do termo “epistemologia”. O termo “epistemologia”, que literalmente significa Teoria da Ciência (Wissenschafttheorie), foi criado recentemente e com a definição já comprometida com a tradição positivista, na medida em que conota a redução da Teoria do Conhecimento (Erkenntnistheorie) à Teoria do Conhecimento Científico. Segundo Habermas, após Kant, a Teoria do Conhecimento (Gnosiologia) foi desaparecendo, com a ruptura das relações entre filosofia e a ciência (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998).

A análise epistemológica, conforme aponta Sánchez Gamboa (1998), corresponde a uma questão bastante prática, uma vez que é o uso dos conceitos de teoria, conhecimento, paradigmas, epistemologia, abordagens epistemológicas que se aplicam à análise da produção do conhecimento de outros pesquisadores. O aumento da produção científica que ocorreu, principalmente a partir de 1970, com a expansão dos cursos de mestrado e doutorado, levou alguns pesquisadores a se preocuparem com o caminho percorrido para a produção científica.

Souza (2011) apresenta a síntese dos resultados de uma pesquisa na área da produção científica. Ressalta que esse estudo, que se refere a uma análise epistemológica, corresponde à meta-análise, que pode ser compreendido como estudo de segunda ordem, buscando estimular na ciência um processo de autorreflexão e autocrítica sobre resultados, processos e condições da produção. Sobre a questão da meta-análise, a autora reforça que há mais de 20 anos tal estudo relaciona procedimentos que combina resultados de diversas pesquisas, no sentido de sintetizar, quantificar e qualificar os dados.

Silva (2004) já identificara que, na área educacional, também houve empenho na análise da produção científica, a partir de 1970 e cita outros autores, tais como, Gouveia (1971), Almeida (1972), Didio (1976) e Cunha (1979), que buscam compreender as tendências das produções científicas na área da educação. Em 2013, dá continuidade aos seus estudos, fazendo análise epistemológica na Faculdade de Educação da Unicamp, em que defendeu sua tese de doutorado, usando o esquema paradigmático.

Considera-se que o “esquema paradigmático” pressupõe o conceito de paradigma, entendido na sua forma mais dinâmica e criadora como uma lógica reconstituída que organiza os níveis técnicos, metodológicos, teóricos e epistemológicos presentes no ato de produção do conhecimento. Esse conceito foi inicialmente elaborado por Bengoechea, Cortes e Zemelman (1978) e por Ladrón de Guevara (1979). Posteriormente, foi desenvolvido por Sánchez Gamboa (1982, 1987; 2003b), quando esse autor integrou elementos lógico-gnosiológicos, nos níveis localizados no esquema paradigmático, como os pressupostos que envolvem a relação entre sujeito e objeto (gnosiológicos) e as concepções de mundo do pesquisador (ontológicos), nomeando de “Matriz Paradigmática” (SILVA, 2013, p.45).

Chaves-Gamboa (2005) realizou estudos sobre a produção do conhecimento na área da Educação Física. A partir desse estudo, surgiu o Projeto Temático Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste, com intuito de dar continuidade aos estudos epistemológicos, atualizar os dados dos quatro estados já iniciados e estender a pesquisa aos demais estados do Nordeste do Brasil.

Ainda, sobre as pesquisas epistemológicas, pode-se citar Santos (2013) que realiza o Estado do conhecimento da Área de Educação e Relações-Raciais em Programas de Pós-Graduação em Educação (2000-2010). Esse estudo se apresenta como uma pesquisa qualitativa que pretende traçar um perfil da produção acadêmica sobre essa temática, em que se realizou um mapeamento sobre os Programas de Pós-Graduação em Educação, com base nos dados da Capes, a partir dos descritores: negro, diversidade cultural, formação de professores e currículo. Além disso, realizou-se análise de distribuição por meio de titulação (Mestrado, Doutorado), região e estado; por último, análises com base na temporalidade, ou seja, quantas produções foram defendidas em cada ano no período de 2000 a 2010.

Essa autora elaborou um quadro no qual identifica: a instituição em que a produção foi defendida, título da obra, autor, orientador, titulação e perspectivas teórico-metodológicas. O presente texto proporciona mais uma experiência na análise da produção científica, uma vez que faz uso de um instrumento de coleta de dados semelhante ao de Sánchez Gamboa.

Sánchez Gamboa (2012) retrata alguns indicadores que reforçam a necessidade dessa vigilância epistemológica, tais como: avanços na produção científica relacionada ao aumento dos Programas de Pós-Graduação, crescimento dos estudos meta-científicos e a reflexão crítica sobre essa produção; aumento do número de pesquisadores interessados pela “epistemologia” e “teorias do conhecimento”. O autor faz uma comparação entre a produção acadêmica na área da educação e da educação física, que predominava em 1987 e em 2012. E ainda, divulga várias de suas obras, relacionadas à temática da análise da produção do conhecimento, que perdura desde a sua dissertação de mestrado sob título: “Análise epistemológica dos métodos na pesquisa educacional: um estudo sobre as dissertações de mestrado em Educação da UNB, 1976-1981”, seguindo na sua tese de doutorado sob título “Epistemologia da Pesquisa em Educação, estruturas lógicas e tendências metodológicas: análise da produção científica dos programas de pós-graduação em educação do Estado de São Paulo, 1970-1984”, publicado em 1987. Com efeito, as obras citadas na revisão de literatura, merecem leitura com mais atenção, como condição para o maior sucesso na execução de uma pesquisa epistemológica.

3. Procedimentos metodológicos

Tomando como base (SANHEZ GAMBOA, 2008, p.125-127), os elementos que compõem uma pesquisa podem ser separados e organizados segundo a sua complexidade. De acordo com o enfoque epistemológico, é a maneira de delimitar os campos de observação, assim como a definição dos meios de construção de um objeto de pesquisa, ou seja, as formas de tratar as informações e a sequência lógica para a construção e interpretação de um novo problema pesquisado; há uma relação cognitiva entre o sujeito e o objeto.

Habermas (1983) [121] desenvolveu estudos que relacionam a pesquisa científica com as visões de mundo. Em todo trabalho científico, o pesquisador está orientado por interesses relacionados com as visões de mundo e com as pretensões que os pesquisadores têm com relação ao objeto ou fenômeno que estudam. Daí apontar três grandes interesses que orientam o trabalho de conhecimento da realidade: empírico-analítico, histórico-hermenêutico ou fenomenológico e crítico-dialético.

Diante disso, é possível apontar que o método para essa pesquisa foi o materialismo histórico-dialético, haja vista que, segundo Pires (1997, p.85-86), para o pensamento marxista importa descobrir as leis dos fenômenos de cuja investigação se ocupa; o que importa é captar, detalhadamente, as articulações dos problemas em estudo, analisar as evoluções, rastrear as conexões sobre os fenômenos que os envolvem.

Assim, para essa pesquisa realizou-se um rastreamento das produções relacionadas à produção do conhecimento na área da Educação Física, nas quais procuram-se resgatar o processo histórico e articular os elementos epistemológicos explorados.

Levando em conta o propósito de rastrear e fazer o balanço científico das pesquisas realizadas, procurou-se, a partir de um protocolo de pesquisa, levantar informações que foram anexadas em planilhas do Programa Excel, para posterior análise crítica. De tal forma, como proposto para esse texto, foi possível identificar como se revelam no estado da Paraíba as instituições que oferecem o curso de educação física, os grupos de pesquisas, as características do seu corpo docente, a hegemonia da produção em termos percentuais por região, os programas onde foram defendidas as produções, as teorias utilizadas ou elaboradas na realização das produções, a concepção de ciência; os critérios de cientificidade, objetividade, subjetividade; a concepção de temporalidade, historicidade, espaço, realidade, visão de mundo, homem, sociedade, educação, educação física e as abordagens epistemológicas predominantes.

4. Resultados da pesquisa

Como resultados dessa pesquisa, pretende-se revelar resultados de estudo epistemológico em relação à produção docente dos mestres e doutores que atuam nas instituições de educação superior do estado da Paraíba, que oferecem curso de educação física; os resultados da Planilha I e Planilha III A; com base na análise das produções e a partir do protocolo do Projeto Temático Epistefnordeste.

4.1 A produção docente dos mestres e doutores do estado da Paraíba

No estado da Paraíba, existem 08 cursos de Educação Física registrados nas 05 IES da Paraíba (UFPB, UEPB, Unipê, FIP e FMN/JP) e 01 instituição de ensino à distância (UNB), sendo identificadas as pesquisas da pós-graduação stricto sensu por eles produzidas; 88 IES que possuem cursos de Educação Física nos 09 estados do Nordeste, sendo 05 (5,68%) na Paraíba, somada a 01 da Região Centro-Oeste com um curso à distância. Dessas, 03 são públicas (UFPB, UEPB, UNB), 03 privadas (Unipê, FMN/JP, FIP), que totalizam 08 ocorrências de cursos, sendo 04 licenciaturas e 04 bacharelados.

Totalizam-se 16 docentes na UEPB, 23 na UFPB, 20 na UNB, 15 na FMN/JP, 10 na FIP. Desses 36 são mulheres e 48 são homens, havendo uma pequena disparidade de gênero nesta composição. Dos 84 docentes há uma concentração com formação inicial em Educação Física, totalizando: 82 formados em Educação Física e 02 em Fisioterapia, havendo o registro de outras formações, para além da Educação Física em alguns casos, com cursos de Teologia, Jornalismo, Psicologia e Filosofia. Esses 84 docentes registram 131 produções, tendo maior concentração na UFPB, instituição local e UNB instituição externa e os menores índices nas instituições privadas, conforme Quadro 1.

Quadro 1. Número de docentes dos Cursos de Educação Física, com titulação de mestrado e doutorado, das IES da Paraíba

Fonte: Elaboração própria.

Dos 131 registros de produções catalogadas, registra-se que não foram disponibilizados os dados da Unipê; percebe-se que a titulação de mestrado está em maior presença em todas as IES locais, mas mais expressiva nas privadas e um pequeno número de doutores nas privadas em contraposição ao aumento de doutores nas públicas. Tal fato pode ser entendido por vários fatores: as universidades privadas são mais recentes; as universidades públicas têm maior investimento na formação dos professores; as universidades privadas optam por ter em seus quadros professores com titulação menor devido aos custos, dentre outros. As produções estão distribuídas nas IES conforme Quadro 2.

Quadro 2. Número de produções dos docentes dos Cursos de Educação Física, por titulação de mestrado e doutorado, das IES da Paraíba

Fonte: Elaboração própria.

No que se refere à origem das produções, reconhece-se que há ainda uma grande parcela na região Sudeste, mas já se identifica parcela expressiva na região Nordeste, conforme quadro 3. Foi registrado um item identificado como Outras, devido à grande variedade de instituições de outras regiões, no entanto, é importante anotar que a grande maioria é dos docentes da UNB que tem sua formação nessa mesma instituição. Importante destacar também a parcela de docentes que realizam suas pós-graduações em instituições estrangeiras, maior presença em Portugal.

Quadro 3. Distribuição das produções dos docentes dos Cursos de Educação Física das IES da Paraíba por localização geográfica

Fonte: Elaboração própria.

Esses programas são majoritariamente na área de Educação Física, conforme distribuição do quadro 4. Na distribuição por ano de finalização, identifica-se que a primeira foi no ano de 1992 (UNB), tendo uma concentração entre os anos 2003, 2004 e 2005 na UFPB; 2011 e 2012 na UEPB; 2003 e 2004 na UNB; 2012, na FMN/JP, não há.

Numa primeira apreciação das áreas de estudo, observa-se a concentração, em todas as IES, da produção na área de Atividade Física e Saúde, o que explicita a localização da área no campo da saúde, mesmo que apareça de forma ainda discreta uma ampliação de áreas de inserção desse campo de conhecimento.

Quadro 4. Distribuição das produções dos docentes dos Cursos de Educação Física das IES da Paraíba por programa de pós-graduação

Fonte: Elaboração própria.

No que se refere aos grupos de pesquisa, observa-se que os docentes da UFPB e UNB têm o maior número de grupos cadastrados e uma participação ampliada em grupos das próprias instituições e também participação em grupos de outras IES. Na FIP e FMN há participação de um grupo de professores em grupos de outras IES, haja vista a não existência de nenhum grupo da área nessas instituições. E, na UEPB, há dois grupos cadastrados, com participação também pequena dos docentes e apenas um caso de participação em grupo externo à instituição.

Em relação à localização de resumos, textos completos digitalizados ou impressos, identificou-se que das 131 produções, foram encontrados 95 resumos e 58 textos completos disponíveis on line; ainda registram-se 2 resumos e 9 textos completos em PDF. Não houve acesso a 34 resumos e 64 textos completos, sendo que desses 17 poderão ser acessados via bibliotecas das instituições universitárias de origem.

Quanto ao balanço que trata sobre os curriculum Lattes (titulações em andamento, atualização), registram-se 7 titulações de doutorado em andamento. Os Currículos Lattes estão disponíveis em quase totalidade, havendo apenas um caso de ausência. A atualização dos mesmos está registrada com: 71 em 2013; 43 em 2012; 7 em 2011; 5 em 2010; 1 em 2009; 2 em 2007; 1 em 2006 e 1 em 2005. Os registros desses dados ocorreram no final de 2013.

4.2 Análise da Planilha I

A partir das pesquisas em instituições de ensino superior, que oferecem os cursos de Educação Física, procurou-se também identificar as siglas das instituições, a organização acadêmica (universidade, faculdade, instituto federal), se a mesma se enquadra na categoria de instituição pública ou privada; se o grau oferecido é de licenciatura ou apenas bacharelado, se a modalidade é presencial ou a distância e se a situação é a de em atividade ou não. Essas informações proporcionaram recursos para o preenchimento da planilha I. [122]

Assim, identificou-se a presença das seguintes instituições com suas referidas características:

1. Centro Universitário de João Pessoa, (Unipê), universidade privada, oferece cursos no grau de licenciatura e bacharelado, na modalidade presencial e em atividade;

2. Universidade Federal da Paraíba, (UFPB), pública, oferece cursos no grau de licencia-tura e bacharelado, na modalidade presencial, em atividade;

3. Universidade Estadual da Paraíba, pública, oferece cursos no grau de licenciatura, na modalidade presencial, em atividade;

4. Faculdades Integradas de Patos, privada, oferece cursos no grau de bacharelado, na modalidade presencial, em atividade;

5. Faculdade Mauricio de Nassau de João Pessoa, privada, oferece cursos no grau de ba-charelado, na modalidade presencial, em atividade;

6. Universidade de Brasília, pública, oferece cursos no grau de licenciatura, na modali-dade à distância, em atividade;

7. Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia da Paraíba, instituição pública, oferece cursos no grau de licenciatura, na modalidade presencial, no entanto, com turmas ainda a iniciar;

8. Sociedade de Ensino Superior da Paraíba, faculdade privada, oferece cursos no grau de bacharelado, na modalidade presencial, no entanto, com turmas ainda a iniciar.

4.3 Planilha IIIA

Com base na Planilha III A, a equipe da Paraíba identificou 131 produções dos mestres e doutores que atuam no estado da Paraíba nos cursos de Educação Física. Quanto aos Títulos de formação, aponta-se a existência de 46 teses de doutorado e 84 dissertações de mestrado. Das produções identificadas, foram localizadas 62 produções e baixadas em pdf. Dos textos completos, foram analisados 29. Quanto à formação na graduação, percebe-se que apenas um autor tem formação em Fisioterapia; os demais, todos têm graduação em Educação Física.

Quanto à localização das produções percebe-se 103 produções são de instituições brasileiras e 27 estrangeiras. Assim, do total as produções estão divididas nas seguintes proporções:

Quadro 5. Distribuição geográfica das produções no Brasil

Fonte: Elaboração própria.

Em relação às produções fora do Brasil, identifica-se conforme Quadro 6 que Portugal se destaca com 11,53% do total de produções:

Quadro 6. Distribuição geográfica das produções nas IES do exterior

Fonte: Elaboração própria.

Tomando como base a região Sudeste do Brasil, percebe-se que a Unesp se destaca com 42,85%, seguida pela Unicamp com 31,40%; depois pela USP, com 11,42% e as demais da região sudeste apresentam apenas 2,85% das produções.

Quadro 7. Percentual de produções na região Sudeste do Brasil

Fonte: Elaboração própria.

Nessa fase da pesquisa, o foco era o de identificar como se manifestam nas produções as teorias utilizadas ou elaboradas; críticas a outras teorias ou interpretações; a concepção de ciência; os critérios de cientificidade; os critérios de objetividade/subjetividade; a concepção de temporalidade/ historicidade; a concepção de espaço, realidade, visão do mundo; a concepção de homem/sociedade; a concepção de educação; a concepção de educação física; a abordagem epistemológica predominante.

Para o alcance dos resultados, toma-se como base as orientações contidas no protocolo de pesquisa. Assim, foram extraídas as informações das dissertações e teses, posteriormente, depositadas em uma planilha do Programa Excel para análise e interpretação dos dados. Importante reiterar que não há pretensão de dar por encerrada tal pesquisa, mas pelo contrário, cabe salientar que há muito para avançar com esta pesquisa. O que se apresenta até então é uma breve aproximação dos objetivos.

4.4 Teorias utilizadas ou elaboradas

No intuito de encontrar e extrair das produções tais informações, com base no protocolo de pesquisa, procurou-se pelos referenciais teóricos, categorias de análise, conceitos-chave, utilizados na interpretação dos resultados. Tinha-se como possibilidade tomar do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese; posteriormente, registrar as expressões utilizadas pelos autores, assim como, as páginas das citações ou do resumo dos conteúdos, na célula da planilha do Excel. Caso não fossem encontradas as informações procuradas, a opção seria lançar, “não consta”, representada pelas letras “nc”. A regra em relação a não localização de informações foi utilizada para todas as categorias de busca.

Quadro 8. Teorias utilizadas ou elaboradas nas produções

Fonte: Elaboração própria.

Assim, identificou-se a presença de 07 categorias de teorias, classificadas conforme tabela abaixo. Observa-se também que a categoria que se manifesta com maior incidência é a “pesquisa orientada pelas teorias desenvolvimentista”, que aparece em 09 produções, sendo seguida pelo “predomínio das teorias orientadas pela saúde renovada”, que aparece em 07 produções. As que menos se manifestam são as que “priorizam estudo da tendência construtivista” e “crítico-superadora” que aparecem ambas em 01 produção.

4.5 Concepção de ciência

Para dar conta dessa preocupação, procurou-se identificar a concepção de ciência anunciada, defendida e que sustenta o processo de pesquisa. Esse dado foi procurado tomando como base as informações contidas na introdução, capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. No protocolo, encontra-se a seguinte recomendação:

a) “utilizar o comando “localizar” dos programas PDF ou WORD, com as palavras “ciência”; “conhecimento científico” e outros sinônimos; b) destacar os parágrafos que contextualizam o termo; c) selecionar o sentido predominante. d) registrar esse sentido, ou as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou das referências. Ou nada consta (NC)”.

Dessas orientações, identificou-se que as concepções de ciência estão vinculadas ao caráter experimental, com alto nível de controle da situação, mensuração; refere-se à seleção da amostra e aos procedimentos estatísticos; está vinculada ao estudo em laboratório, ao desempenho e ao controle rigoroso; fica atrelada ao estudo transversal, à aplicação de testes e ao desempenho; procura-se compreender e desvelar os fenômenos investigados; visa-se compreender e pensar a complexidade dos sujeitos; prioriza-se relatar a memória da educação física e do esporte; está atrelada a um estudo epidemiológico descritivo de corte transversal; busca-se discutir as relações entre corpo e tecnologia na dança; tem como prioridade mensurar o nível de atividade física habitual em diversas populações, bem como entender melhor o comportamento relacionado à prática da atividade física; consiste-se em medir indivíduos de variadas estaturas; prioriza-se o desenvolvimento humano e compreender as mudanças que ocorrem no comportamento motor; trata-se de um estudo longitudinal de concepção quase-experimental; objetiva apresentar uma proposição explicativa sobre o trato com o conhecimento da dança na disciplina de educação física; analisar os sentidos e significados produzidos nas propostas curriculares dos cursos de formação de professores de educação física, os efeitos de um programa de atividades físicas generalizadas e sistematizadas; analisar através de um programa de atividades, o controle postura e capacidade funcional dos sujeitos; busca-se a realização das mais diversas práticas corporais destinadas à autoconstrução do corpo perfeito.

4.6 Critérios de cientificidade

Para dar conta dessa preocupação procurou-se por uma prova científica. As opções de busca seriam tomar os dados da introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese, com a recomendação de procurar pelas palavras: “cientificidade”, ”rigor científico”, “prova científica” “comprovação”; em seguida, destacar os parágrafos que contextualizam esses termos, selecionar o sentido predominante e registrar as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais concepções.

Diante desses critérios de busca, identificou-se que as pesquisas priorizam aspectos técnicos, experimentais, estudos descritivos e uso de testes padronizados, objetivando a quantificação dos resultados e utilizando aporte estatístico; utilizam a observação participante, análise documental, prioriza a pesquisa bibliográfica, utiliza os resultados da análise multivariável, por regressão logística ordinal; prioriza uma análise epistemológica, objetiva a um levantamento descritivo-correlacional; objetiva um estudo de adequação entre as variáveis estatura do indivíduo; trata-se de um estudo comparativo; prioriza-se o caráter transversal, não-probabilístico, analítico, com dados primários, experimental; a pesquisa utiliza-se de um estudo descritivo, exploratório, quantitativo, de base escolar; tem como prioridade mensurar as variáveis onde foram calculadas as médias, desvio padrão, máximos, mínimos e percentagens; tem também como referência a pesquisa-ação, a pesquisa documental e pesquisa experimental; busca-se as respostas para suas indagações e questiona-se os impactos dos agenciamentos do corpo na mídia especializada em saúde, sobre a produção da subjetividade contemporânea; revelam-se em estudos descritivos, com uso de testes padronizados.

Os critérios estão fundamentados em uma sequência lógica e no uso da estatística, priorizam-se a coleta de dados em laboratório de Estudos do Treinamento Físico e aplicação de testes objetivando avaliação do desempenho; estão alicerçados em procedimentos estatísticos, na significância, análise dos dados com os recursos da estatística descritiva (média, desvio padrão).

4.7 Critérios de objetividade/subjetividade

Para essa atividade, a proposta era desvendar os pressupostos gnosiológicos, relativos à relação entre objeto e o sujeito, predomínio de dados empíricos objetivos ou mesmo da interpretação subjetiva ou inter-relação sujeito-objeto. Essas informações poderiam ser tomadas do resumo, da introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Ainda, de acordo com o protocolo de pesquisa, a ideia era buscar informações por meio de palavras tais como, “sujeito”; “subjetividade”; “subjetivo”; “objeto”; “objetividade”; “neutralidade”.

Diante disso, identificou-se que os autores das produções priorizam a objetividade, a verificação da validade, reprodutibilidade, fidedignidade, controle nas análises, rigor nos registros e na aplicação dos instrumentos das pesquisas, uso de testes e controle de variáveis; vincula-se à análise quantitativa e qualitativa, ao controle da amostra e análise dos dados; adota-se um estudo transversal, analítico, bifásico, quantitativo, baseado em dados empíricos e procuram mensurar as variáveis.

4.8 Concepção de temporalidade/historicidade

Nesse caso, a proposta era a de identificar a periodicidade dos registros dos dados, das alternativas do registro no presente conjuntural, tempo curto, tempo longo, análise sincrônica, diacrônica, etc. fixação, evolução, transformação dos objetos ou fenômenos estudados. Esses dados poderiam ser tomados da introdução ou capítulos relativos à metodologia e referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese. As informações poderiam ser buscadas a partir das palavras: “tempo”; “duração”; “história”; “historicidade”, “temporalidade”; “período”; “periodização”; “evolução”; “transformação”, ou palavras afins.

Assim, verificou-se que o tempo está vinculado ao tempo vivido sincrônico (as experiências vividas), ao espaço de realização da pesquisa; refere-se à dinâmica utilizada durante a realização da pesquisa, às experiências dos sujeitos; limita-se aos critérios preestabelecidos para o desenvolvimento do estudo, prioriza-se a coleta de dados e aplicação dos instrumentos de pesquisa ao momento histórico. O tempo vincula-se a um determinado grupo de trabalhadores, a história relata o espaço onde foi realizada a pesquisa. No entanto, verificou-se também que há situações em que o contexto histórico é desconsiderado.

4.9 Concepção de espaço, realidade, visão do mundo

Com base nos pressupostos relativos à localização dos fenômenos ou objetos estudados e às especificidades relacionadas com seu movimento e interação com os contextos e entornos onde se situam, a partir de dados tomados da introdução, capítulos relativos à metodologia e referencial teórico, as pesquisas foram feitas tomando como base as palavras “lugar”; “situação”; “espaço”; “cenário”; “contexto”; “entorno”; “movimento”; “dinâmica” “trajetória” “trajeto” e “percurso”.

Com base nesses critérios, identificou-se que o espaço fica vinculado ao período de realização da pesquisa, a realidade e a visão de mundo se restringem aos espaços de aplicação da pesquisa e aos sujeitos com a sua qualidade de vida. Por outro lado, há situações em que a visão de mundo perpassa o espaço de realização da pesquisa, da experiência vivida pelo pesquisador; a visão de mundo se vincula às particularidades da pesquisa, mas também considera a realidade complexa e as contradições.

4.10 Concepção de homem/sociedade

A partir dos dados retirados do resumo das produções, da introdução, do capítulo relativo ao referencial teórico e com base nas palavras “homem”; ”sociedade”; “ser social”; “indivíduos”; “sujeitos” “ator” “comunidade”; “coletividade” identificou-se que a concepção de homem/sociedade está vinculada ao treinamento físico, à redução significativa do peso corporal, à quantificação de um corpo belo; prioriza a promoção da saúde, a diminuição do percentual de gordura e aumento da massa corporal magra; ao bem-estar e estilo de vida ativo; prioriza sujeito, fisicamente ativo; é visto como um realizador de tarefa determinada pelo pesquisador.

A concepção de homem também prioriza a interação e o diálogo entre os sujeitos; vincula-se às relações sociais com o meio no qual interage; é participante que dialoga e interage com seus pares; o homem vincula-se ao desenvolvimento motor; recebedor de estímulos através da massagem corporal; o homem busca outras maneiras de viver a saúde do corpo, a partir da singularização da subjetividade.

4.11 Concepção de educação/educação física

Primeiramente houve a preocupação de desvendar como se revela a concepção de educação e, posteriormente, a de educação física. Assim, buscou-se a partir da introdução, do capítulo relativo ao referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese, com base nas palavras “Educação”; “formação”; “capacitação”; “treinamento”. No entanto, não ocorreu sucesso nessa busca. Praticamente em todos os textos pesquisados encontrou-se como resposta a mensagem, “informação não localizada”.

Por outro lado, ao colocar a palavra “educação” como base para a pesquisa, geralmente o texto remetia à visualização da expressão “educação física”, assim compreende-se que a expressão “educação” surge como educação física. Diante disso, a pesquisa foi realizada seguindo o protocolo com base no termo “educação física”.

Essas informações foram tomadas do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico. Para tanto, localizou-se as palavras “educação física”; “corpo”, ”corporeidade”, ou outros termos próprios do campo, tais como “atividade física”; “saúde”, qualidade de vida” “rendimento”; “esporte”.

Diante disso, identificou-se que a Educação Física está vinculada ao controle do peso corporal, à atividade física e Saúde; ao treinamento físico e desempenho; à qualidade de vida relacionada à Saúde; ao desempenho motor; expressa-se na prática pedagógica dos professores de Educação Física.

A concepção educativa vincula-se à formação do símbolo para a explicação dos jogos simbólicos das crianças; está atrelada à atividade física e saúde; vincula-se aos discursos sobre o corpo em interface com a tecnologia; prioriza investigar os padrões da prática de atividade física, em medir indivíduos de variadas estaturas, investigar avaliação da potência aeróbica; objetiva analisar a percepção e satisfação da imagem corporal, compreendendo a concepção de homem e de mundo.

A Educação Física visa ampliar as relações entre dança e as capacidades de agilidade, força e capacidade aeróbia; desenvolver um programa de exercícios físicos para idosos ativos. Aparentemente, identificou-se que os termos educação se misturam ao termo “educação física”.

4.12 Abordagem epistemológica predominante

Compreende-se essa parte da pesquisa como um dos principais pontos da sistematização dos dados, haja vista que um dos objetivos do projeto temático Epistefnordeste é

[...] analisar as pesquisas produzidas, identificando problemáticas estudadas, temáticas, abordagens teórico-metodológicas e matrizes epistemológicas predominantes, utilizando ferramentas da epistemologia e da filosofia da ciência. [123]

Para desvendar as abordagens predominantes, o tipo de pesquisa, técnica de coletas de dados, critérios de cientificidade, critérios de subjetividade/objetividade, pressupostos gnosiológicos e ontológicos, tomou-se como base o que dispõe o protocolo de pesquisa, ou seja, recomenda-se:

a)Utilizar o comando “localizar” dos programas pdf ou word. com as palavras “Epistemologia”, ”abordagem”, “paradigma”, “modelo científico”, “tendência científica”; “corrente teórica”, “perspectiva epistemológica”, ou outros termos afins;

b)Destacar os parágrafos que contextualizam esses termos;

c)Selecionar o sentido predominante;

d)Registrar esse sentido ou as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais concepções; registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou das referências, ou nada consta (NC), dado a ser preenchido pela equipe coordenadora, considerando a classificação acumulada em outras pesquisas epistemológicas, ou, uma classificação elaborada a posteriori.

De tal forma, o projeto já anunciara que tal análise dependia da capacidade e experiência do pesquisador no tange à análise epistemológica. A coleta de dados técnicos era possível ser feita sem muitas exigências, bastava seguir o protocolo. No entanto, para a identificação das tendências teórico-metodológicas era preciso maior formação do pesquisador; de maneira geral, um pesquisador com título de doutor.

Como apontado anteriormente, a equipe da Paraíba identificou 131 produções dos mestres e doutores que atuam nas instituições que oferecem cursos de Educação Física no estado. Foram localizadas 62 produções e baixadas em versão PDF, o que equivale a (47,32%); parte da produção não localizada tratava-se de pesquisas desenvolvidas fora do país ou de anos anteriores à criação dos bancos de dados das instituições; das produções disponíveis para análise, 29 foram analisadas até o momento, o que equivale a (22,13%) do total de produções identificadas.

Quanto às teorias utilizadas ou elaboradas, 07 produções analisadas são orientadas pela teoria conhecida como “saúde renovada”; 09, orientadas pelas teorias “desenvolvimentistas”; 04, orientadas pela teoria “crítico-emancipatória”; 01, orientada pela teoria “construtivista”; 01, teoria “crítico-superadora”. Em 02 produções, não foram identificadas as teorias utilizadas ou elaboradas e do total de textos baixados em pdf, 05, ainda não foram possíveis realização da síntese.

5. Considerações finais

O presente capítulo teve como objetivo demonstrar os resultados parciais de uma pesquisa epistemológica, realizada pela equipe do estado da Paraíba, em que se buscou rastrear a produção do conhecimento, dos mestres e doutores que atuam nos cursos de educação física nesse estado, inclusive as condições para a sua realização. Para tanto, foi preciso resgatar o processo histórico e articular os elementos epistemológicos e políticos que sustentam os programas da pós-graduação no Brasil, com o objetivo de revelar, com base nos resultados parciais:

•As instituições do estado da Paraíba que oferecem o curso de Educação Física, seu nome, siglas;

•O total de docentes que atuam nas instituições, suas titulações; a localização e percentual das produções oriundas da região Nordeste, Sudeste, outras regiões do Brasil e exterior, assim como as de origens não identificadas;

•Os programas onde foram defendidas as produções dos mestres e doutores das instituições que oferecem educação física na Paraíba, inclusive os grupos de pesquisas;

•As teorias utilizadas ou elaboradas na realização das pesquisas.

A partir do rastreamento e resultados parciais, pretendia-se demonstrar: as instituições do estado da Paraíba que ofereciam o curso de educação física, seu nome, siglas; o total de docentes que atuavam nas instituições, suas titulações; a localização e percentual das produções oriundas da região nordeste, sudeste, outras regiões do Brasil e exterior, assim como as de origens não identificadas; os programas onde foram defendidas as produções dos mestres e doutores das instituições que ofereciam educação física na Paraíba. E ainda, a necessidade de mapear as produções disponíveis, localizar e baixar resumos disponíveis, localizar e baixar textos completos em pdf; localizar os currículos Lattes e verificar além de outras informações, a sua atualização e o ano em que ocorreram.

Para a análise das planilhas, determinados pressupostos foram considerados, no sentido de rastrear e fazer o balanço científico das pesquisas realizadas. Buscou-se, por meio de um protocolo de pesquisa, levantar informações que foram anexadas em planilhas do Programa Excel, para posterior análise crítica. Com efeito, esse procedimento possibilitou identificar as instituições que oferecem o curso de educação física, os grupos de pesquisas, as características do seu corpo docente, a hegemonia da produção em termos percentuais por região, os programas em que foram defendidas as produções.

Acerca disso, determinados pressupostos também foram considerados à análise crítica das planilhas: teorias utilizadas ou elaboradas na realização das produções, a concepção de ciência, os critérios de cientificidade, objetividade, subjetividade, a concepção de temporalidade, historicidade, espaço, realidade, visão de mundo, homem, sociedade, educação, educação física e as abordagens epistemológicas predominantes.

Desses pressupostos, a análise crítica foi realizada levando em conta palavras-chaves que representavam as concepções escolhidas. Para a concepção de educação/educação física, chegou-se à conclusão de que a educação física está vinculada ao controle do peso corporal, à atividade física e Saúde; ao treinamento físico e desempenho; à qualidade de vida relacionada à Saúde; ao desempenho motor. Já a concepção de educação vincula-se à formação do símbolo para a explicação dos jogos simbólicos das crianças; está atrelada à atividade física e saúde.

Em outras palavras, a educação física visa ampliar as relações entre dança e as capacidades de agilidade, força e capacidade aeróbia; desenvolver um programa de exercícios físicos para idosos ativos. E ainda, identificou-se que os termos educação se relacionam ao termo “educação física”.

Em relação às abordagens epistemológicas predominantes, pôde-se apontar que das 23 dissertações e teses analisadas, no que diz respeito às tendências epistemológicas, identificou-se: 55,17% abordagem empírico-analítica; 17,24%; fenomenológico-hermenêutica; 3,4%, crítico-dialética; 3,4%, pós-moderna. No entanto, em 20,68% as análises não foram concluídas.

Os resultados iniciais revelaram que há uma considerável hegemonia quanto à utilização das teorias desenvolvimentistas, o que totalizam em 31,03%, seguida pelas que predominam as “teorias orientadas pela saúde renovada”, 24,13%; “Teoria crítico-emancipatória” 13,79%; “Tendência construtivista” 3,4%; “Tendência crítico-superadora” 3,4%. Em 6,89% das produções não foram identificadas as teorias utilizadas ou elaboradas, no entanto, ainda falta a síntese final de 17,24%.

Esse artigo não teve a pretensão de esgotar o assunto em questão, há muito por analisar ainda das informações disponíveis no banco de dados on line a partir das pesquisas realizadas pela equipe da Paraíba, assim como das equipes dos outros estados. Por outro lado, com base em Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009, p.151), há necessidade da ampliação do número de Linhas de Pesquisas voltadas para as ciências humanas e para a pesquisa em rede, haja vista que o trabalho coletivo proporciona maior significado e consolidação dos grupos de pesquisa.

Assim, a pesquisa em rede realizada pelos grupos envolvidos na pesquisa Epistefnordeste deixará um grande legado aos novos pesquisadores que serão envolvidos no Epistefnorte. Há uma grande experiência acumulada e os erros cometidos no Epistefnordeste poderão ser evitados na realização da pesquisa do Epistefnorte. Isso justifica o slogan defendido desde o início dos trabalhos do Projeto Temático Epistefnordeste, defendido por Chaves-Gamboa (2010): “aprender pesquisar pesquisando”.

Assim, torna-se relevante ressaltar que há um movimento no sentido de formalização do Projeto Epistefnorte, como desmembramento do Epistefnordeste, compromisso esse assumido por ocasião do encerramento do V Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação - a produção do conhecimento em educação: teorias e métodos, realizado na Universidade Federal da Bahia, 14 a 15 de dezembro de 2015, pelo Pesquisador Responsável, Sílvio Sánchez Gamboa (FE/Unicamp/SP), Pesquisadores Principais: Márcia Ferreira Chaves Gamboa (Unicamp) e Celi Nelza Zülke Taffarel (Ufba/BA), Pesquisadores Associados, Adolfo Ramos Lamar (Furb/SC) e demais presentes envolvidos no Epistefnordeste.

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119. O projeto temático retrata a realidade de estudos referentes às diferentes tendências epistemológicas que nortearam as pesquisas no Nordeste do país – Epistefnordeste. Pesquisador Responsável: Silvio Sánchez Gamboa (FE/Unicamp/SP); Pesquisadores Principais: Márcia Ferreira Chaves Gamboa (Unicamp), Celi Nelza Zülke Taffarel (UFBA/BA); Pesquisadores associados: Silvia Cristina Franco Amaral (FEF/Unicamp/SP), Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi (UFSCar/SP), Carlos Roberto Massao Hayashi (UFSCar/SP), Elza Margarida de Mendonça Peixoto (UFBA/BA), Adolfo Ramos Lamar (FURB/SC), Márcia Regina da Silva Piumbato Innocentini Hayashi (UFSCar/SP), Carlos Roberto Massao Hayashi (UFSCar/SP), Elza Margarida de Mendonça Peixoto (UFBA/BA), Adolfo Ramos Lamar (FURB/SC), Márcia Regina da Silva (USP/FFCLRP).

120. Citação extraída da aula 1. Disponível em: <http://www.fe.unicamp.br/videoconferencia/fe/2012_1Sem_ED307.html>. Acesso em: 13 abr.2013

121. Disponível em: <http://www.fe.unicamp.br/gepeja/arquivos/gamboa-abordagenscientificaseinteresseshumanos.doc>.

122. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br>. Acesso em: 26. Abr.2013.

123. Projeto Temático Produção do Conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região nordeste. (Sanchez Gamboa, 2013).

CAPÍTULO XIV

Produção científica em Educação Física

Estado de Pernambuco

Rosana Helena Nunes

Manoel Francisco do Amaral

Introdução

O objetivo desse artigo é o de apresentar análises, interpretações sobre as produções científicas do estado de Pernambuco na área de Educação Física à luz do instrumento de análise: matriz epistemológica. Esse estudo relaciona-se à produção do conhecimento de mestres e doutores de Instituição de Ensino Superior que atuam no nordeste do país. Trata-se de uma pesquisa relacionada à Linha de Pesquisa “Epistemologia e Teorias da Educação”, do Grupo Paideia, da Faculdade de Educação da Unicamp cujo foco foi o de apresentar resultados da produção científica em educação, tendências epistemológicas e teórico-metodológicas dos estados do nordeste do país.

Para elaboração deste capítulo, houve a participação do pesquisador Manoel Francisco do Amaral, fundamental no processo de análise dos dados oriundos das planilhas [124], ou seja, esse pesquisador contribuiu no sentido de leitura atenta e sistematização dos dados. Ressalta-se que o pesquisador é colaborador com as produções científicas do estado da Paraíba.

Essa pesquisa vincula-se ao Projeto Temático [125] que retrata a realidade de estudos referentes às diferentes tendências epistemológicas que nortearam as pesquisas no nordeste do país – Epistefnordeste. Trata-se de pensar na articulação entre a construção do conhecimento e a formação profissional do educador, pesquisador, oriundo de cursos de pós-graduação. Pretende-se, pois, responder à problemática da pesquisa: a evolução dos cursos de pós-graduação do estado de Pernambuco, quanto às tendências teórico-metodológicas e epistemológicas.

Para tanto, a pesquisa tem como meta aprofundar-se no estudo de produções científicas desenvolvidas no estado de Pernambuco, dada necessidade da constituição do campo do conhecimento para atender à formação profissional na área de Educação Física, bem como consolidação desta nesse estado brasileiro.

Os procedimentos metodológicos que fundamentam a análise centram-se no Materialismo Histórico Dialético, o método investigativo, o crítico dialético, tendo como percurso de estudos determinadas etapas investigativas para a sistematização do problema de pesquisa apresentado.

Como coordenadora das produções científicas do estado de Pernambuco, considerou-se de fundamental importância dedicar-se à pesquisa de pós-doutoramento, supervisão do prof. Dr. Sílvio Sánchez Gamboa, quando da adoção do aparato teórico-metodológico, matriz epistemológica, o objeto de estudo, produções científicas de estados do Nordeste (estudos de caso, Paraíba e Pernambuco). Em outros termos, esse estudo corresponde à continuidade de uma pesquisa de pós-doutorado, realizada no Programa de Educação da Unicamp, sobre a formação profissional do educador na área de Educação Física nos estados do Nordeste.

O Grupo do Lepel-PE [126] havia realizado a pesquisa a partir da coleta de dados (teses e dissertações) para análise de acordo com as possibilidades de acesso ao texto completo, conseguindo localizar o total de 136 produções a partir das planilhas IIIA, IIIB, IIIC. Esses resultados de pesquisa constam em relatórios já elaborados pelo Grupo do Lepel-PE. Além dessas foram localizadas mais 06 totalizando 142 produções.

Do total de 142 produções localizadas no estado de Pernambuco, foi possível a análise de 80. A primeira etapa refere-se aos itens constitutivos das planilhas III B, no que tange à concepção de ciência; critérios de cientificidade, objetividade/subjetividade; concepção de temporalidade, historicidade, de espaço, realidade, visão de mundo, concepção de homem/sociedade, concepção de educação/educação física, em que foram consideradas 14 produções científicas. A segunda etapa, dessa planilha refere-se às abordagens epistemológicas predominantes em que foram consideradas 80 produções.

1. Revisão da literatura: abordagens epistemológicas

Por se tratar de uma pesquisa que corresponde a uma análise bibliométrica e epistemológica, considera-se fundamental uma breve apresentação das diferentes abordagens epistemológicas, finalidades específicas de cada abordagem no que diz respeito às diferentes visões de mundo, bem como relações entre sujeito e objeto da pesquisa dentro de uma análise crítica da produção do conhecimento. Com efeito, a dialética materialista possibilita o estudo da produção do conhecimento como objeto e suas condições concretas histórico-sociais que determinam essa produção.

O conceito de epistemologia tem a sua origem na composição grega de episteme (conhecimento) e logos, (razão, explicação), e significa o estudo da natureza do conhecimento, a sua justificação e seus limites. Essas três dimensões são representadas pelas diversas teorias do conhecimento e pelas teses acerca da possibilidade, das fontes, da essência e dos critérios de validade do conhecimento verdadeiro. Segundo Sánchez Gamboa (2013, p.77), a epistemologia se constitui como um campo de estudos críticos sobre a produção científica. Trata-se de um conceito que se refere à teoria da ciência. Em outros termos,

A teoria da ciência, ou metaciência, se refere a estudos que vêm a posteriori da prática cientifica e que têm por objeto a mesma ciência, interrogando-a a partir de seus princípios, seus fundamentos, seus métodos, seus resultados e seus critérios de validade. A análise da ciência se faz não a partir dos limites da própria ciência ou de seus critérios de validade, mas considerando outros campos de conhecimento, como as Teorias do Conhecimento, a filosofia, a sociologia, a história (ex.: Filosofia da Ciência, Filosofia da História, História da História etc.).

Habermas (1982), em seus estudos sobre pesquisa científica, relacionou a pesquisa científica às visões de mundo e aos interesses humanos, defendendo a tese da não neutralidade do conhecimento científico. Em outros termos, o pesquisador orienta-se por interesses relacionados com as visões de mundo e suas pretensões com relação ao objeto ou fenômeno estudado. Desse modo, o autor destaca três grandes interesses que orientam o trabalho de conhecimento da realidade: o interesse técnico de controle, o interesse dialógico de consenso e o interesse crítico emancipador. O primeiro, utilizado para garantir o controle, o segundo, para aprimorar a comunicação e interagir e, por último, o terceiro, para transformar e emancipar. À luz desses três grandes interesses, estão atreladas às abordagens teórico-metodológicas e suas especificidades, características diferenciadas: empírico-analítica, histórico-hermenêutica ou fenomenológica e crítico-dialética.

O enfoque empírico-analítico tem sua origem e desenvolvimento nas Ciências Naturais e Exatas. Utilizam-se, nesse enfoque, técnicas predominantemente quantitativas, técnicas essas que garantem a objetividade dos dados, de ordem empírica. Os procedimentos delimitam o objeto como totalidade factual, por meio de técnicas de laboratório, desenhos experimentais, instrumentos de observação e de registro. Delimita-se o objeto como um todo empírico, isolado e dissecado e este sofre uma divisão em suas partes ou variáveis (processo analítico). Nesse enfoque, buscam-se as melhores condições possíveis para conseguir um máximo de manipulação e controle sobre o objeto ou fenômeno, dividindo-o em partes menores (maior número de variáveis). O controle será mais efetivo dependendo do grau de sofisticação que ofereçam as técnicas ou instrumentos.

Já o enfoque histórico hermenêutico (ou fenomenológico) é mais utilizado nas ciências humanas e sociais. Concebe, nesse enfoque, o real como fenômenos “contextualizados” e preocupa-se com a capacidade humana de produzir símbolos para comunicar significados. Nesse caso, o processo cognitivo se realiza por meio de métodos interpretativos. Os fenômenos, por sua vez, não são isolados ou analisados, são compreendidos por meio de um processo de recuperação de contextos e significados.

O eixo central do conhecimento não está no objeto e sim no sujeito que interpreta, conhece, dá sentido ao mundo e aos fenômenos. O critério de verdade não reside na pretendida objetividade, pois a verdade é resultado do consenso intersubjetivo da comunidade científica. Seu caráter relativo se faz ainda mais relativo quando o consenso ocorre em um determinado momento, em um contexto ou em um cenário histórico específico (em determinado grupo e determinado momento; em outro momento e outro contexto, é outra verdade), razão pela qual este enfoque se denomina também historicismo, histórico-hermenêutico. O interesse que comanda este processo cognitivo é o prático de consenso.

E, por fim, o enfoque crítico-dialético trata de apreender o fenômeno em seu trajeto histórico e em suas inter-relações com outros fenômenos. Busca-se compreender os processos de transformação, suas contradições e suas potencialidades. Para este enfoque, o homem conhece para transformar e o conhecimento tem sentido quando revela as alienações, as opressões e as misérias da atual fase de desenvolvimento da humanidade; questiona criticamente os determinantes econômicos, sociais e históricos e da potencialidade da ação transformadora. O conhecimento crítico do mundo e da sociedade e a compreensão de sua dinâmica transformadora propiciam ações (práxis) emancipadoras.

No conjunto dessas relações, podem ser localizados os interesses, técnico de controle, o interesse dialógico de consenso e o interesse crítico emancipador os quais respectivamente são utilizados para garantir o controle; para aprimorar a comunicação e interagir ou para transformar e emancipar. De igual maneira, nesse conjunto, é possível localizar os enfoques básicos da pesquisa, o empírico analítico, histórico hermenêutico e crítico dialético; para Habermas a esses enfoques correspondem aos três tipos de interesses humanos que orientam a produção do conhecimento científico: o técnico de controle, o dialógico de consenso e o crítico emancipador.

Essa articulação apresentada por Habermas se fundamenta na tese da inseparabilidade do pensamento humano das três dimensões fundamentais da vida humana; o trabalho, a linguagem e o poder, as quais se relacionam com os três tipos de interesses humanos; o técnico de controle, o prático de consenso e o crítico emancipador.

Segundo estudos realizados por Sánchez Gamboa (2013, p.69-70), a abordagem empírico-analítica corresponde a uma visão idealista do mundo em que o conhecimento acontece a partir de um objeto, percebido e conhecido, inserido em uma realidade estática que apresenta leis próprias, cabendo ao pesquisador apenas descobri-las.

O processo de construção do conhecimento na abordagem empírico-analítica implica a visão de uma realidade que pode ser recortada em partes cada vez menores, isoladas, e para representar esse processo utiliza um discurso hipotético-dedutivo. O caminho do raciocínio se orienta do todo para as partes, do geral para o particular. Esse modelo exige, para ser objetivo, o afastamento ou desidentificação do sujeito em relação ao objeto ou fenômeno isolado.

A abordagem histórico-hermenêutica ou fenomenológica assemelha-se à anterior, uma vez que apresenta uma visão idealista de mundo. Para essa abordagem, o conhecimento não está centralizado no objeto e sim no sujeito a priori, a verdade é relativa a cada sujeito em relação ao objeto. O processo de construção do conhecimento é indutivo, das partes para o todo, do particular para o geral.

Diferentemente da abordagem empírico-analítica, a abordagem fenomenológica exiga aproximação e a identificação do sujeito que se revela nos significados que interpreta com relação ao objeto, fenômeno estudado. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013, p.70).

A abordagem dialética ou teoria crítica caracteriza-se por uma visão materialista de mundo, uma vez o conhecimento é construído por uma relação dialética entre sujeito e objeto; estes, pois, apresentam-se dentro de um contexto de realidade histórica e social. O processo de construção do conhecimento se dá por meio de um processo dialético, do todo para as partes, depois, das partes para o todo, realizando uma síntese e relacionando sempre ao contexto ou condições materiais históricas em que acontece a relação cognitiva entre o sujeito e o objeto. A relação, que se estabelece na abordagem dialética, ora é de aproximação, ora de afastamento, ora predomínio do subjetivo, ora do objetivo. Sánchez Gamboa (2009, p. 89)

[...] a própria ciência é uma construção histórica e a investigação científica é um processo contínuo incluído no movimento das formações sociais, uma forma desenvolvida da relação ativa entre o homem e a natureza, na qual o homem como sujeito constrói a teoria e a prática, o pensar e o atuar, num processo cognitivo-transformador da natureza.

Assim, as pesquisas de caráter crítico-dialéticas partem do dinamismo da práxis transformadora dos homens como agentes históricos, buscando a participação ativa na organização social e na ação política como formação da consciência e da resistência espontânea dos sujeitos históricos nas situações de conflito. Nessas pesquisas, o homem é visto como ser social, histórico, criador da realidade social e transformador desses contextos. A abordagem dialética está fundada numa preocupação diacrônica coerente com a visão dinâmica de realidade e de “mundo no seu próprio devir”, em construção, dos fenômenos no seu devir e na sua história. Sob essa perspectiva, a educação representa uma prática nas formações sociais e resulta de suas determinações econômicas, sociais e políticas e o educador/pesquisador, ser em constante transformação social em relação às diferentes abordagens.

2. Procedimentos metodológicos

Os procedimentos metodológicos tem como referência a epistemologia fundamentada no materialismo histórico que se fundamenta na dialética materialista para análise epistemológica da produção do conhecimento em Educação Física no estado de Pernambuco. Para tanto, recorre-se a determinados critérios que fundamentam uma análise epistemológica, pressupostos teórico-metodológicos (concepção de ciência; critérios de cientificidade, objetividade/subjetividade; concepção de temporalidade/historicidade, de espaço, realidade, visão de mundo, concepção de homem/ sociedade, concepção de educação/educação física e abordagens epistemológicas predominantes).

Esses critérios estão diretamente relacionados às tendências que fundamentam as produções científicas, ou seja, os pressupostos relacionam-se ao esquema paradigmático. Tal esquema supõe a concepção de “paradigma” e o objetivo básico de uma análise paradigmática é justamente a de possibilitar o estudo dos processos de produção de conhecimentos que têm sua forma mais aprimorada na pesquisa científica.

Todo processo de produção de conhecimentos manifesta-se por meio de uma estrutura de pensamento que inclui conteúdos filosóficos, lógicos, epistemológicos e técnicos. Tais noções correspondem às ideias de totalidade concreta que está implícita na noção de realidade. Nesse processo em que todos os fatos e conceitos entram em movimento recíproco, há uma diversidade de elementos dispostos de forma articulada que remete ao “esquema paradigmático”.

Esses elementos organizam-se de acordo com os diferentes níveis e grupos de pressupostos. [127] Os níveis de articulação podem ser:

1. Técnico-instrumentais: referem-se aos processos de coleta, registro, organização, sistematização e tratamento de dados e informações;

2. Metodológicos: referem-se aos passos, procedimentos e maneiras de abordar e tratar o objeto investigado;

3. Teóricos: referem-se aos fenômenos educativos e sociais privilegiados, os núcleos conceituais básicos, as pretensões críticas a outras teorias, as mudanças propostas, os autores e clássicos cultivados etc.

4. Epistemológicos: referem-se aos critérios de “cientificidade”, como concepções da ciência, dos requisitos da prova ou de validez, da causalidade etc. A partir desses níveis de articulação, há os pressupostos:

•Gnosiológicos: referem-se às maneiras de tratar o real, o abstrato e o concreto no processo da pesquisa científica; o que implica diversos modos de abstrair, conceitualizar, classificar e formalizar; isto é, várias formas de relacionar o sujeito e o objeto da pesquisa que se refiram aos critérios sobre a “construção do objeto” no processo de conhecimento.

•Ontológicos: referem-se às concepções do homem, da sociedade, da história, da educação e da realidade, que se articulam na visão de mundo implícita em toda produção científica. Essa visão de mundo (cosmovisão) tem uma função metodológica integradora e totalizante que ajuda a elucidar os outros elementos de cada modelo ou paradigma. (GAMBOA, 2009,
p. 70-71).

3. Pressupostos para análise das planilhas

Por se tratar de uma análise de produções científicas, em que foram consideradas problemáticas estudadas, temáticas, abordagens teórico-metodológicas e matrizes epistemológicas predominantes, além de ferramentas da epistemologia e da filosofia da ciência, a análise das planilhas ocorreu por meio de determinados pressupostos, no sentido de rastrear e fazer o balanço científico das pesquisas realizadas. Buscou-se levantar informações que foram anexadas em planilhas do Programa Excel à análise crítica. Desse procedimento, a identificação das instituições que oferecem o curso de educação física, grupos de pesquisas, características do corpo docente, hegemonia da produção em termos percentuais por região, programas das produções científicas.

Com base nisso, optou-se por apresentar resultados das planilhas II e IIIB em relação aos dados das 142 produções científicas do estado de Pernambuco. Da planilha II, foram abordados quatro tópicos: formação inicial de mestres e doutores, área do Programa de Pós-graduação, titulação e respectivas origens e análise do ano das produções.

3.1 Resultados da análise: Planilha II

Nessa etapa da análise buscou-se identificar a formação inicial dos mestres e doutores, a Área do Programa de Pós-graduação, a titulação, respectivas origens e ano das produções científicas.

3.2 Formação inicial dos mestres e doutores

A planilha II foi o instrumento utilizado para a identificação das Instituições de Ensino Superior (IES), titulação e produção dos mestres e doutores de cada estado envolvido no Projeto Temático Epistefnordeste.

Essa planilha é composta pelas colunas destinadas ao código do trabalho, IES- curso de educação física que atua como docente, docente, área de formação, titulação pós-graduação concluída, ano de defesa, IES da titulação, área do PPG, título do trabalho e currículo lattes. A planilha é composta por 10 colunas.

Com base nessa planilha, verificou-se que a equipe de Pernambuco identificou 142 produções dos mestres e doutores, essas foram codificadas com a numeração de PE001 a PE00142. Em relação à área de formação dos autores, verificou-se que as produções têm seu autor com as incidências das seguintes formações:

Quadro 1. Área de formação de docentes dos Cursos de Educação Física, com titulação de mestrado e doutorado, das IES de Pernambuco

Fonte: Elaboração própria.

Em relação à formação dos autores, a Área da Educação Física concentra maior percentual, mantendo a hegemonia com 83,09%, seguida pela Fisioterapia e Pedagogia, com 2,81%, Nutrição com 2,11%, Psicologia e Ciências com 1,4%, Matemática com 0,7%. Encontram-se também autores com 02 formações, sendo que 02 autores (1,4%) têm formação em Educação Física e Nutrição; 01 (0,7%) tem formação em Letras e Pedagogia. Percebe-se também que em 3,52% dos autores não foi possível e identificação da sua área de formação inicial.

3.3 Área do Programa de Pós-graduação

Percebe-se, a partir da análise do Quadro 2, a Área da Educação mantém a hegemonia com 36 (25,35%) das produções, seguida pela área da Educação Física com 19 (13,38%); Ciência do Desporto e Gestão Desportiva com 17 (11,97%); Nutrição, 8 (5,63%), Ciência da Saúde com 07 (4,9%), Hebiatria com 6 (4,22%). As Áreas da Filosofia, Ciência Biológica, Sociologia e Neuropsiquiatria e Ciência do Comportamento apresentam cada uma 3 (2,11%) das produções. As Áreas da Engenharia de Produção, Biometria, Estatística aplicada, Saúde Pública, Psicologia, Medicina Endocrinologia Clínica, Fisiologia Humana, mantêm cada uma 2 (1,40%). Já as demais Áreas, Treinamento Desportivo e Saúde Pública; Educação Sócio-comunitária; Engenharia Agrícola e Saúde Pública; Educação e Educação Física Escolar; Nutrição e Biometria; Estatística; Alto Rendimento Desportivo; Ensino de Ciências; Desenvolvimento da Criança; Saúde da Criança e do Adolescente; Educação Física e Cultura do Imaginário Social; Educação Física e Estudos do Lazer; Gestão e Desenvolvimento Local Sustentável; Ciência Política; História Social da Cultura Regional; Sócio Psicomotricidade e Patologia, são áreas que manifestam, porém com apenas 01 produção cada, ou seja, (0,70 %) da produção.

Quadro 2. Distribuição das áreas de concentração das produções dos docentes dos Cursos de Educação Física das IES de Pernambuco por programa de pós-graduação

Fonte: Elaboração própria.

3.4 Titulação e respectivas origens

A partir da análise das titulações percebe que das 142 produções encontram-se 102 (71,83%) de Dissertações de Mestrado e 40 (28,16%) de Teses de Doutorado. Em relação às origens verificou-se o seguinte:

Quadro 3. Distribuição geográfica das produções dos mestres e doutores das instituições

Fonte: Elaboração própria.

Tomando como base a produção de cada instituição, um fato relevante é que a Universidade Federal de Pernambuco se destaca com 45 (31,69%) da produção do estado. Por outro lado, também é preocupante o fato de a Universidade do Porto (Portugal) encontrar-se em segundo lugar com 26 (18,30%).

De maneira geral, as instituições do Nordeste mantêm a hegemonia da produção dos mestres e doutores que atuam nesse estado, com 42,95%, porém em segundo lugar estão as instituições estrangeiras, com a relevante porcentagem de 19,70%.

Numa escala hierárquica, pode-se enumerar pela ordem de produção brasileira as regiões: Nordeste, 42,95%; Sudeste, 19,90%; Sul, 13,38%; Centro-Oeste, 2,11% e por última a Região Norte com 1,40%.

O Quadro 4 mostra que apesar de as regiões Sudeste e Sul causarem impacto na produção dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física do estado de Pernambuco, com 43 (30,28%), das produções, é o próprio Nordeste que mantém a hegemonia da produção em Pernambuco, com 61 (42,95%) da produção.

Quadro 4. Distribuição geográfica das produções dos mestres e doutores por regiões e instituições estrangeiras

Fonte: Elaboração própria.

Sobre as produções estrangeiras vale ressaltar que do total de 28 produções, Portugal mantém domínio absoluto com 26 (92,85%) do total dessa produção, sendo seguido pela Alemanha, com apenas 2 (7,14%). Talvez fosse interessante uma pesquisa sobre as causas do domínio absoluto de Portugal nessa produção. Seria a facilidade com a língua, facilidade de acesso aos programas, parceria com o Brasil, dificuldades de acesso aos programas de pós-graduação no Brasil? Quais são as causas de tantas produções em Portugal?

Tomando como base a reflexão sobre as quatro mais produtivas instituições do país que causam impacto em Pernambuco, pode-se verificar, conforme quadro abaixo, ocupam esse ranking, duas instituições da região Nordeste e duas da região Sudeste.

Quadro 5. Distribuição das áreas de concentração das produções dos docentes dos Cursos de Educação Física das IES de Pernambuco por programa de pós-graduação, que mantém a hegemonia

Fonte: Elaboração própria.

3.5 Análise do ano das produções

Tomando como base o materialismo histórico-dialético como método de pesquisa, para uma análise epistemológica é de suma importância verificação do tempo e do espaço em que ocorrem as produções. Diante disso toma-se com um objeto de estudo o tempo em que os mestres e doutores de Pernambuco produziram suas dissertações e teses. O quadro 6 demonstra a frequência em que as produções ocorreram em cada ano, e na sequência analisado nos períodos dos primeiros triênios de cada década, assim como a década inteira por meio da verificação da produção classificada em Dissertações e Teses.

Quadro 6. Distribuição por ano das produções dos docentes dos Cursos de Educação Física, por titulação de mestrado e doutorado, das IES de Pernambuco

Fonte: Elaboração própria.

As produções acadêmicas dos mestres e doutores que atuam no estado de Pernambuco começam a surgir no ano de 1990, com duas produções. Importante ressaltar que na década de 1990 a 2000, são produzidos por esses autores, 29 trabalhos acadêmicos. Nesse período, destaca-se o ano de 1999 com 9 produções.

Na década seguinte, de 2001 a 2010 são produzidos 100 trabalhos. Contata-se que houve um aumento considerável, ao passar de 29 para 100, ou seja, com aumento de 71%.

Nos primeiro triênio da década de 2011 a 2020, foram produzidos 12 trabalhos. Diante verifica-se, por meio de análise que a produção nos triênios de cada década em questão, varia de forma acentuada. No período de 1990 a 1993, foram produzidos 6 trabalhos; de 2001 a 2003, o número passa para 23, mas no primeiro triênio da década de 2011 a 2020, a produção alcançou apenas 12 trabalhos acadêmicos dos mestres e doutores que atuam no estado de Pernambuco.

Quanto às produções de teses, verifica-se que, no período de 1990 a 1997, não houve defesa de doutorado. A primeira produção desse nível acadêmico ocorreu apenas em 1998, de autoria de Edilson Fernandes de Souza, de formação inicial em Educação Física, defendida na Unicamp, e na área de Pós-Graduação, Educação Física/Estudos do Lazer, sob título Entre o fogo e o vento: as práticas de batuques e o controle das emoções.

Tomando como critério de análise o tempo reconhecido como década verifica-se, no período de 1990 a 2000, ocorrência da produção de 28 dissertações e 2 teses; no período de 2001 a 2010, foram produzidas 67 Dissertações e 33 teses e, no período que compreende o início da terceira década de produção dos mestres e doutores que atuam no estado de Pernambuco, foram produzidas 7 Dissertações e 5 teses. Verifica-se que houve um crescimento considerável entre a primeira e a segunda década do início das produções dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no estado de Pernambuco, conforme o quadro 7.

Quadro 7. Período das produções dos docentes dos Cursos de Educação Física, por titulação de mestrado e doutorado, das IES de Pernambucos

Fonte: Elaboração própria.

4. Resultados da análise da Planilha IIIB: pressupostos da matriz epistemológica

Para análise crítica da Planilha IIIB, o foco foi o de apresentar análise de pressupostos, considerando os da matriz epistemológica, tais como: teorias utilizadas ou elaboradas na realização das produções, concepção de ciência, critérios de cientificidade, objetividade/subjetividade, concepção de temporalidade/historicidade, espaço, realidade, visão de mundo, homem/sociedade, educação/educação física e abordagens epistemológicas predominantes.

Com base no critério adotado, foram analisadas 14 produções, de 142 produções científicas do estado de Pernambuco, respeitando o critério de que os dados escolhidos para análise estivessem completos (Planilha IIIB), bem como os seis últimos trabalhos analisados.

4.1 Concepção de Ciência [128]

Para a concepção de ciência, buscou-se num primeiro momento a forma pela qual esta foi anunciada no resumo. Com efeito, pode-se dizer que dos 14 trabalhos analisados, a concepção de ciência está relacionada à abordagem adotada à pesquisa, ou seja, segundo os dados da planilha, o que se apresenta como concepção de ciência, retoma-se à abordagem epistemológica predominante. Em síntese, o que prevalece é a pesquisa qualitativa, a abordagem fenomenológica, em maior número, e a crítico-dialética, em menor número. Esse dado será retomado no item “abordagem epistemológica predominante”.

Para a fenomenologia, a ciência consiste na compreensão dos fenômenos em suas várias manifestações, na elucidação dos pressupostos, dos mecanismos ocultos, das implicações, dos contextos nos quais se fundamentam os fenômenos. A compreensão supõe a interpretação, quer dizer, o sentido ou os sentidos, os significados que não se dão imediatamente, razão pela qual necessitamos da hermenêutica, da indagação, do esclarecimento das fases ocultas que se escondem atrás dos fenômenos.

4.2. Critérios de cientificidade

Adotou-se a seguinte diretriz: retomar à introdução e o capítulo em que o pesquisador apresenta os procedimentos metodológicos da pesquisa para que pudesse buscar a prova científica. Para dar conta dessa preocupação, procurou-se por uma prova científica. Esse processo de busca privilegiou determinadas palavras: “cientificidade”, ”rigor científico”, “prova científica” “comprovação”; em seguida, destacar os parágrafos que contextualizam esses termos, selecionar o sentido predominante e registrar as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais concepções.

Para tanto, percebe-se que os critérios foram apresentados de diferentes formas de acordo com a natureza da pesquisa. Em algumas produções científicas, aparecem de maneira qualitativa. Corrobora, pois, com a abordagem epistemológica adotada à pesquisa. A fenomenologia não tem por princípio a percepção imediata do objeto, uma vez que esta só nos proporciona as aparências. Entretanto, por meio da interpretação, descobre-se a essência dos fenômenos.

4.3. Critérios de objetividade/subjetividade

Relaciona-se diretamente à abordagem epistemológica adotada, segundo as relações entre sujeito e objeto da pesquisa. Para tanto, o procedimento adotado à análise foi leitura do resumo, introdução, novamente recorrendo-se à metodologia da pesquisa e, por fim, o resultado a que chegou o pesquisador.

Desses procedimentos, analisou-se que se tratava de uma pesquisa de caráter documental, descritiva, qualitativa, referindo-se às abordagens: fenomenológica, empírico-analítica ou crítico-dialética. Com efeito, identificou-se que das 14 produções científicas analisadas, privilegiou-se a subjetividade dada natureza da pesquisa, o foco norteador do pesquisador. Pôde-se observar que por se tratar da área de Educação Física, há maior relevância o caráter etnográfico e fenomenológico nas pesquisas.

4.4. Concepção de temporalidade/historicidade

Como já foi dito, a cada abordagem epistemológica tem-se uma concepção, segundo pressupostos filosóficos. Dentre esses pressupostos, a concepção de temporalidade relaciona-se a dois conceitos, sincronia e diacronia. Tais conceitos relacionam-se às tendências que fundamentam as pesquisas. A essa análise, leitura do resumo, introdução, metodologia da pesquisa, comprovando dados nos resultados finais. As palavras de busca foram: “tempo”; “duração”; “história”; “historicidade”, “temporalidade”; “período”; “periodização”; “evolução”; “transformação” etc.

Das 14 produções, privilegiou-se o tempo sincrônico, uma vez que 11 pesquisas referem-se a uma visão sincrônica. Em outros termos, as abordagens compreensivas precisam dos contextos como fatores determinantes do próprio fenômeno, sem os quais é impossível o próprio processo da compreensão e da elaboração do conhecimento que supõe a recuperação dos sentidos, na medida em que os fenômenos se localizam num cenário e num jogo de significados, dados pelo contexto cultural onde acontece a relação cognitiva (fenomenologia e etnografia).

Desse modo, pôde-se constatar que a maioria das pesquisas não tem por preocupação a visão dinâmica da realidade e noções ontológicas de “mundo inacabado” e “universo em construção”, já que a preocupação é justamente a percepção dos fenômenos em sua transformação e em sua história (SÁNCHEZ GAMBOA, 2008). Assim, a Fenomenologia não tem por preocupação o caráter histórico da pesquisa, a dinamicidade, a diacronia, a contradição, a práxis.

4.5. Concepção de espaço, realidade, visão de mundo

Para análise, recorreu-se ao resumo, introdução, capítulos relativos à metodologia e referencial teórico. As palavras que nortearam o processo de busca foram: “lugar”; “situação”; “espaço”; “cenário”; “contexto”; “entorno”; “movimento”; “dinâmica” “trajetória” “trajeto” e “percurso”. Das produções analisadas, percebe-se que essa concepção está atrelada à visão sincrônica com relação à adoção da abordagem epistemológica, em especial, tendências que privilegiam o sujeito e o contexto em que se insere.

A fenomenologia privilegia a situação dos fenômenos em seus contextos, ou seja, é tão importante que as mesmas concepções de tempo e história, que fazem parte da compreensão do ambiente onde o fenômeno tem sentido, se tornam parte do cenário ou “tópicos” de uma descrição ampla e compreensiva. Quando se pretende recuperar o contexto histórico, faz-se referência às circunstâncias temporais que rodeiam o fenômeno, o qual, como essência, permanece.

4.6. Concepção de homem, sociedade

A análise baseou-se em dados oriundos do resumo, introdução, do capítulo relativo ao referencial teórico. As palavras utilizadas no processo de busca foram: “homem”; ”sociedade”; “ser social”; “indivíduos”; “sujeitos” “ator” “comunidade”; “coletividade”. Nessa concepção, pôde-se observar que o homem é visto como sujeito que interage em contextos diversos, na condição de sujeito participante, dadas problemáticas das pesquisas analisadas. Sob essa ótica, destacam-se dois exemplos das produções científicas: “O corpo nas representações sociais do professor de esporte”; “Formação Continuada: Reflexões e Desafios dos Professores de Educação Física do ensino fundamental do 3º e 4º Ciclos da Prefeitura da Cidade do Recife em parceria com a UFPE”.

Nessa concepção, o homem é visto como sujeito da fenomenologia: ator social, participante do cenário enunciativo. Essa tendência não garante a transformação social do sujeito, ou seja, o ser em devir “perpétuo”, já que não é analisada a práxis social de mudanças em relação à situação vivida na época. (GAMBOA, 2007).

4.7. Concepção de Educação/Educação Física

Dessas duas concepções, ambas se inter-relacionam, uma vez que trata-se de aspectos relevantes às duas áreas do conhecimento. Para a análise, considerou-se o processo de busca por meio das palavras “educação”, “formação”, “prática de esporte”, “proposta curricular”, recorrendo-se ao resumo, introdução e referencial teórico da pesquisa.

Observou-se que as áreas dialogam e apresentam características comuns. Das pesquisas analisadas, notou-se maior preocupação por apresentar a forma pela qual a educação física tem sido vista no contexto escolar e na formação continuada, até propriamente projetos que representam dinâmicas diferenciadas de aprendizagem e valorização dessa área do conhecimento. Alguns exemplos significativos de produções analisadas: “O esporte como prática hegemônica na Educação Física”; “A Educação Física no contexto da Política da Educação Municipal: analisando experiência do município de Camaragibe-PE”; “Representação social dos alunos de Educação Física da UFPE sobre a disciplina Educação Física adaptada”.

A abordagem fenomenológica busca interpretar os fenômenos à luz de seus entornos e das estruturas ocultas. Os textos têm sentido nos contextos. A escola e a educação podem ser compreendidas, não pelas aparências ou pelo currículo expresso ou aparente; o significado maior se encontra no currículo oculto, nos valores, nas ideologias, nos mecanismos de poder implícitos nas relações pedagógicas.

Assim, para a fenomenologia a educação está fortemente determinada pelos mecanismos ocultos, pelas estruturas de poder, sociais e econômicas e pelos valores dominantes. De acordo com esse marco teórico, existe uma articulação entre o fenômeno e seu entorno. Não existe uma oposição ou contradição entre a educação e a sociedade, já que existe uma relação de continuidade e de reprodução. Se o entorno é alterado, o fenômeno ganha novos sentidos.

5. Abordagem epistemológica predominante

Das 14 produções científicas analisadas, a abordagem predominante nas produções científicas foi a da fenomenologia. Houve também ocorrência de produções em outras abordagens: Etnometodologia, Teoria das representações sociais, análise de conteúdo e Teoria crítico-reflexiva. Com relação à abordagem fenomenológica, propriamente dita, foram seis produções científicas, já para a da crítico-dialética, três produções. No entanto, para uma análise da produção do conhecimento em Pernambuco, em relação à abordagem epistemológica predominante, tomam-se com base os critérios de coleta de dados o que estabelece o protocolo da pesquisa Epistefnordeste, considerando o total de produções científicas. Do total de 142 produções localizadas no Estado de Pernambuco, foi possível a análise de 80 (56%) produções. Compreende tratar-se de um número relevante, haja vista que para esta amostragem, mais de 50% de trabalhos foram analisados.

Um dado que chamou muita atenção enquanto se fazia a pesquisa foi o montante de trabalhos onde não se encontram recursos possíveis para identificação da tendência epistemológica. Nessa condição encontram-se 35 trabalhos, o que equivale a 43,75% dos trabalhos analisados e 26,64% do total de trabalhos encontrados.

O Quadro 8 demonstra que a tendência empírico-analítica mantém a hegemonia nas produções de Pernambuco com 18,5% das produções analisadas; sendo seguida pela Fenomenologia com 16,25%; depois pelo Materialismo Histórico-Dialético com 8,75%; Teoria das Representações Sociais, com 3,75%; Etnometodologia com 2,5%. As demais tendências, tais como, Pesquisa de caráter Bibliográfico, Etnografia, Abordagem Cognitiva, Pesquisa Histórica e Teoria Crítico-Reflexiva, surgem no cenário dessa produção com 1 unidade, ou seja, 1,25%, da produção.

Quadro 8. Tendências epistemológicas nas produções dos docentes dos Cursos de Educação Física das IES de Pernambuco

Fonte: Elaboração própria.

Considerações finais

O capítulo teve por objetivo apresentar resultados de produções científicas de Pernambuco em Educação Física. Tratou-se de um estudo voltado à produção do conhecimento dos mestres e doutores de IES que atuam no Nordeste do país. Para esse artigo, optou-se por estudar produções científicas do estado de Pernambuco (ao total, 142 produções), resultado de uma análise bibliométrica e epistemológica da produção do conhecimento em Educação Física.

Os procedimentos metodológicos que fundamentaram foram o do Materialismo Histórico-dialético. Essa pesquisa vinculou-se ao Projeto Temático que buscou retratar a realidade de estudos referentes às diferentes tendências epistemológicas que nortearam as pesquisas no Nordeste do país – Epistefnordeste. Para tanto, a problemática da pesquisa foi justamente a evolução dos cursos de pós-graduação do estado de Pernambuco, quanto às tendências teórico-metodológicas e epistemológicas.

Para essa análise crítica das produções, optou-se por estudar os dados das Planilhas II, IIIB, do Programa Excel, para apresentar tanto a formação inicial dos pesquisadores, área vinculada à pesquisa, titulação, distribuição geográfica das pesquisas por instituição, região, dentro e fora do Brasil, instituições que se destacam nas produções, ano das produções científicas, bem como determinados pressupostos da análise epistemológica. Assim, os dados apresentados, foram devidamente tabulados, no sentido de uma visão global da produção científica no estado de Pernambuco.

Com relação ao processo de análise das planilhas, as informações foram extraídas dos referenciais teóricos, categorias de análise, conceitos-chave utilizados na interpretação, por meio de protocolo de pesquisa. Tomou-se como critério inicial a busca de tais informações no resumo da produção, introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese. O registo aconteceu, quando de cabo das expressões utilizadas pelos autores, páginas de citações, inseridas na célula da planilha Excel. Caso isso não fosse possível, inseriu-se a opção “não consta”, representada pelas letras “NC”. A regra em relação a não localização de informações foi utilizada para todas as categorias de busca.

Dos resultados obtidos da planilha II, pôde-se perceber em relação à formação dos pesquisadores, a Área da Educação Física concentra maior percentual, mantendo a hegemonia com 83,09%, seguida pela Fisioterapia e Pedagogia, com 2,81%, Nutrição com 2,11%, Psicologia e Ciências com 1,40%, Matemática com 0,70%. Encontram-se também autores com 2 formações, sendo que 2 autores (1,40%) têm formação em Educação Física e Nutrição; 1 (0,70%) tem formação em Letras e Pedagogia. Percebeu-se também que, em 3,52% dos autores, não foi possível a identificação da sua área de formação inicial.

A partir da análise das titulações percebe que das 142 produções encontram-se 102 (71,83%) de dissertações de mestrado e 40 (28,16%) de teses de doutorado. Um fato relevante a essa análise foi justamente a Universidade Federal de Pernambuco destacar-se na produção com 45 (31,69%) da produção de Pernambuco. Por outro lado, também foi preocupante o fato de a Universidade do Porto/ Portugal encontrar-se em segundo lugar com 26 (18,30%). Portanto, as instituições do nordeste mantiveram a hegemonia da produção de mestres e doutores, com 42,95%, em segundo lugar, as instituições estrangeiras, com a relevante porcentagem de 19,70%.

Além desse dado, também pôde comprovar que, apesar de as regiões sudeste e sul causarem impacto, na produção dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física, com 43 (30,28%), das produções, é o próprio Nordeste que mantém a hegemonia da produção em Pernambuco, com 61 (42,95%) da produção.

Com relação às produções estrangeiras, 28 produções, Portugal teve predominância com 26 (92,85%) do total dessa produção. Alemanha apresentou apenas 2 (7,14%). Embora não seja problemática desse estudo, considera-se de fundamental importância pesquisas que possam desenvolver estudos dessa natureza. Em outros termos, pesquisas direcionadas a determinadas problemáticas tais como: qual é o motivo de diversas produções em Portugal, facilidade com a língua, acesso aos programas, parceria com o Brasil, dificuldades de acesso aos programas de pós-graduação no Brasil?

Com relação critério do ano das produções, observou-se que, no período de 1990 a 2000, ocorrência a produção de 28 dissertações e 2 teses; no período de 2001 a 2010, foram produzidas 67 dissertações e 33 teses e, no período que compreende o início da terceira década de produção dos mestres e doutores que atuam no estado de Pernambuco, foram produzidas 7 Dissertações e 5 teses. Desse dado, constatou-se crescimento considerável entre a primeira e a segunda década do início das produções dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no estado de Pernambuco.

Segundo o critério adotado para análise da planilha IIIB, buscou-se num primeiro momento a informação apresentada no resumo. Feito isso, a comprovação na introdução, procedimentos metodológicos adotados pelo pesquisador, bem como as considerações finais. Foram analisadas 14 produções, de 142 produções científicas, respeitando o critério de que os dados escolhidos para análise estivessem completos (Planilha IIIB). Do total de 142 produções localizadas no estado de Pernambuco, foi possível a análise de 80 (56%) produções. Nesse caso, mais de 50% de trabalhos foram analisados o que um dado de fundamental importância à pesquisa realizada.

Um dado bastante relevante foi o montante de trabalhos em que não se encontraram recursos possíveis para identificação da tendência epistemológica. Nessa condição encontraram-se 35 trabalhos, o que equivale a 43,75% dos trabalhos analisados e 26,64% do total de trabalhos encontrados. Dos resultados obtidos na análise crítica, constatou-se que a tendência empírico-analítica manteve a hegemonia nas produções de Pernambuco com 18,5% das produções analisadas; sendo seguida pela Fenomenologia com 16,25%; depois pelo Materialismo Histórico-Dialético com 8,75%; Teoria das Representações Sociais, com 3,75%; Etnometodologia com 2,5%. As demais tendências, tais como, Pesquisa de caráter Bibliográfico, Etnografia, Abordagem Cognitiva, Pesquisa Histórica e Teoria Crítico-Reflexiva, surgem no cenário dessa produção com 1 unidade, ou seja, 1,25%, da produção.

Sabe-se que toda pesquisa não tem a finalidade de esgotar o assunto por meio das contribuições dadas. Em se tratando da pesquisa Epistefnordeste das produções científicas, pôde-se notar grande contribuição no sentido de visibilidade, coerência dos trabalhos, grupos de pesquisa, aumento das produções nesse estado do nordeste do país. As questões que se fizeram presentes durante todo processo de produção do conhecimento nortearam a pesquisa.

A primeira foi o volume de produção de dissertações e teses elaboradas pelos docentes vinculados as IES do Nordeste e qual o significado dessa produção no contexto nacional. Como já ressaltado, houve aumento no número de produções científicas no estado de Pernambuco, na produção dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física de Pernambuco.

A segunda, o impacto do sistema de pós-graduação do país, concentrado nas regiões sul e sudeste, na produção científica dos mestres e doutores que atuam nas IES da região nordeste e as influências na consolidação das pesquisas nessas instituições. Percebeu-se que a produção dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física mantém a hegemonia da produção em Pernambuco.

A terceira, principais resultados apontados nesses estudos e seus desdobramentos para a formação profissional, a compreensão e o avanço do conhecimento na área. Já dito, no período de 1990 a 2000, constatou-se crescimento considerável entre a primeira e a segunda década do início das produções dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no estado de Pernambuco.

Espera-se, pois, a continuidade de estudos dessa natureza no Projeto Epistefnorte. A ideia é a de que pesquisadores que participaram do projeto temático Epistefnordeste possam contribuir para a construção do projeto Epistefnorte conforme anunciado na mesa de encerramento do V Episted e IV Epistefnordeste [129] em Salvador.

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124. Os dados foram extraídos das planilhas do Programa Excel para análise, balanço científico das pesquisas realizadas.

125. Pesquisador Responsável: Sílvio Sánchez Gamboa (FE/Unicamp/SP); Pesquisadores Principais: Márcia Ferreira Chaves Gamboa (Unicamp), Celi Nelza Zülke Taffarel (UFBA/BA); Pesquisadores associados: Silvia Cristina Franco Amaral (FEF/Unicamp/SP), Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi (UFSCar/SP), Carlos Roberto Massao Hayashi (UFSCar/SP), Elza Margarida de Mendonça Peixoto (UFBA/BA), Adolfo Ramos Lamar (FURB/SC), Márcia Regina da Silva (USP/FFCLRP).

126. Essa coleta foi realizada pela pesquisadora Profa. Dra. Erika Suruagy Assis de Figueiredo, quando do levantamento das produções científicas do estado de Pernambuco.

127. Na planilha IIIB, foram analisados 21 pressupostos, itens da matriz epistemológica a saber: definição do problema, objetivo geral, fonte de coleta de dados, instrumento e/ou técnica de coleta de dados, passos ou procedimentos (metodologia), principais resultados interpretação dos resultados, autores citados na fundamentação teórica e nos resultados, críticas a outras teorias ou interpretações, conclusão principal, recomendações e/ou propostas de intervenção, justificativa da cientificidade ou provas científicas, concepção de ciência, critérios de objetividade/subjetividade temporalidade, concepção de homem/sociedade, concepção de educação, concepção de educação física – conceitos gerais, concepção de corpo ou corporeidade, abordagem epistemológica (anunciada), data de registro.

128. Segundo protocolo adotado à pesquisa, recomendou-se utilizar o comando “localizar” dos programas PDF ou WORD, com as palavras “ciência”; “conhecimento científico” e outros sinônimos; b) destacar os parágrafos que contextualizam o termo; c) selecionar o sentido predominante. d) registrar esse sentido, ou as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou das referências. Ou nada consta (NC).

129. V Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação - A produção do conhecimento em educação: teorias e métodos, realizado na Universidade Federal da Bahia, 14 a 15 de dezembro. Pesquisador Responsável, Sílvio Sánchez Gamboa (FE/Unicamp/SP), Pesquisadores Principais: Márcia Ferreira Chaves Gamboa (Unicamp) e Celi Nelza Zülke Taffarel (UFBA/BA), Pesquisadores Associados, Adolfo Ramos Lamar (FURB/SC) e demais presentes envolvidos no Epistefnordeste.

CAPÍTULO XV

Análise epistemológica

Balanço da produção do conhecimento dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física do estado do Piauí, no período de 1980 a 2013

Silvio Sánchez Gamboa

Manoel Francisco do Amaral

Rosana Helena Nunes

Bianca Lopes dos Santos Miyazaki

Introdução

O presente artigo tem como objetivos demonstrar os resultados parciais do balanço da produção do conhecimento dos mestres e doutores que atuam nos cursos de educação física do estado do Piauí, no período de 1980 a 2013. Trata-se de uma pesquisa que pode ser compreendida como um desdobramento do Projeto Temático Epistefnordeste, realizado junto aos estados do Nordeste, (Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe).

Sobre o estado do Piauí, temos como objetivo analisar as instituições de Educação Superior que oferecem cursos de Educação Física, a área de formação na graduação do docente, a titulação obtida por meio de cursos de Pós-graduação, o ano de defesa, as IES nas quais foram defendidas a titulação, a área do programa de Pós-graduação, a distribuição geográfica e temporal das produções acadêmicas. Pretendemos revelar os dados referentes ao Sexo do autor (a); Grupo de pesquisa; Linha de pesquisa e Agência de Fomento (bolsa); principais temáticas tratadas; tipo de pesquisa (metodologia predominante); fonte de coleta das informações; técnicas predominantes na coleta de dados; técnicas ou formas de tratamento dos dados e Abordagem Epistemológica hegemônica.

No entanto, para dar conta de melhor compreensão desta pesquisa, é de suma importância resgatar o processo histórico sobre o surgimento da pesquisa Epistefpiauí, a qual tem seu aporte no Projeto Temático, Produção do conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste, também chamado de Epistefnordeste. [130]

1. Contextualização

O presente artigo tem relação direta com o Projeto Temático Epistefnordeste. Tal pesquisa retomou “[...] estudos anteriores sobre a produção dos mestres e doutores, vinculados a Instituições de Ensino Superior que atuam na região nordeste, estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área da Educação Física (1982-2004)”, o qual surgiu pela necessidade de atualização e ampliação do estudo para os nove estados do nordeste, incluindo Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte e com intuito de verificar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sudeste, onde se concentram 60% dos programas de pós-graduação do país e, em especial, do Estado de São Paulo que produz a maior parte das dissertações (47,1%) e teses (72,1%) na área, motivou este novo estudo.

Importante ressaltar que o Projeto Epistefnordeste orientou-se pela seguinte questão: qual a configuração da pesquisa em Educação Física no nordeste em termo de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadro teóricos de outras áreas de conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas produzidas pelos pesquisadores que atuam no Nordeste.

O projeto toma como base dados do e-MEC relativos às 467 IES e aos 123 cursos de EF em atividade dos nove estados da região e da Capes relativos à produção e distribuição regional dos cursos de pós-graduação. Tinha como objetivo a geração de banco de dados, com base na amostragem regional; identificação de redes de colaboração entre instituições e pesquisadores do Nordeste na interação com outras regiões, particularmente do Sudeste, caracterização de influências de autores e quadro teóricos e apresentação de subsídios para a discussão da constituição do campo científico da Educação Física no Brasil.

Vale lembrar também que a pesquisa Epistefnordeste, tem relação com o Grupo Paideia, da Faculdade de Educação da Unicamp, o qual tem como um dos objetivos a realização de “[...] balanços críticos sobre a produção científica em educação, suas tendências epistemológicas e teórico-metodológicas”.

Assim, podemos apontar que a pesquisa Epistefpiauí está intrinsecamente ligada ao projeto Epistefnordeste, que trata da produção do conhecimento em Educação Física, especificamente do impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste na formação de mestres e doutores que atuam nas Instituições de Ensino Superior da região Nordeste. Trata-se de uma parte do mesmo e que dá sequência à pesquisa anterior empreendida por Chaves (2005), intitulada Epistemologia da Educação Física – Epistef: a produção científica na Educação Física nos estados do Nordeste, desenvolvida no grupo Lepel/Faced/Ufba, a qual foi desenvolvida no período de 2003 a 2005, por ocasião do convênio de cooperação técnica, científica e cultural entre as Universidades Federais da Bahia (Ufba) e Alagoas (Ufal), contando com a colaboração de pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Na ocasião realizou-se um balanço crítico da produção de mestres e doutores que atuam nos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe com o objetivo de identificar tendências, perspectivas e desafios para a consolidação da política de pós-graduação e pesquisa científica em Educação Física no Nordeste do Brasil.

Esse balanço crítico foi orientado pela seguinte questão: quais as características das dissertações e teses dos pesquisadores que atuam nas IES que oferecem cursos de graduação em na área da Educação Física nos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe no período de 1982-2004, identificando as problemáticas abordadas, as formas de tratamento teórico-metodológicas, as tendências epistemológicas, as propostas pedagógicas, sociais e políticas desenvolvidas, os compromissos com a problemática regional e as principais contribuições na compreensão da problemática da Educação Física nesses estados?

Para a elaboração das respostas a essa questão, foram utilizadas (1) informações sobre os pesquisadores que atuam na região; (2) informações sobre as pesquisas por eles produzidas; (3) informações sobre o contexto dos programas de pós-graduação e do desenvolvimento da pesquisa na Educação Física no Brasil.

Foram registradas 145 pesquisas distribuídas nos estados de Pernambuco (62); Bahia (35); Alagoas (23); e Sergipe (25), entretanto, os registros de catalogação foram limitados a 122 pesquisas defendidas: 96 dissertações e 26 teses. Desse total os pesquisadores tiveram acesso para a análise a 70 pesquisas (58 dissertações, 11 teses de doutorado e 1 tese de pós-doutorado), produzidas entre 1982 e 2004, quando foram analisadas 70 dissertações e teses com o auxílio de instrumento de análise epistemológica que viabilizou seu agrupamento de acordo com as (1) áreas temáticas; (2) as abordagens teórico-metodológicas (CHAVES, 2005).

Entre os resultados obtidos, foram destacadas problemáticas a serem trabalhadas no projeto Epistefnordeste. Dentre as áreas pesquisadas, destacaram-se: memória, cultura e corpo (21%), educação física escolar (20%), formação profissional/campo de trabalho (19%), epistemologia (9%), políticas públicas (9%), atividade física e saúde (7%), recreação/lazer (6%), portadores de necessidades especiais (4%), movimentos sociais (4%) e 0rendimento de alto nível (1%). [131] A análise das problemáticas em cada uma destas temáticas indica que apesar de as teses e dissertações serem defendidas em programas de pós-graduação na área da Educação Física fora do Nordeste, a problemática da região foi privilegiada. Destaca-se que 45 dissertações e teses (64,2%) abordam problemáticas da Educação Física localizadas nos estados da região (Pernambuco - 27; Bahia - 08; Alagoas - 06; Sergipe – 03). As pesquisas restantes dedicaram-se à análise de problemas localizados nos estados das regiões Sul e Sudeste (14 - 20%), ou a problemáticas gerais e estudos bibliográficos (11 pesquisas – 15,7%).

Quanto aos programas de pós-graduação onde se titularam os pesquisadores constatou-se que: 1) 51% obtiveram seus títulos em programas da área de Educação na região Nordeste (Ufpe: 20; Ufba: 6; UFPB: 2; e UFS: 2), e 6% em programas de outras áreas diferentes da Educação Física, tais como, Serviço Social (Ufpe: 2) e Sociologia (Ufpe: 1); 2) 43% migraram para outras regiões (principalmente Sul e Sudeste) ou fora do país, [132] em busca da pós-graduação em Educação Física. Esta característica da formação em nível de pós-graduação decorre da inexistência de programas de pós-graduação em Educação Física na Região Nordeste, até o ano de 2007.

Com relação ao enfoque teórico-metodológico, constatou-se nas 70 dissertações e teses analisadas: (1) a expansão da apropriação da abordagem crítico-dialética (46%) e fenomenológica-hermenêutica (34%), com redução do enfoque empírico-analítica (16%). [133] Cabe pontuar que esta é uma tendência presente no Nordeste que se diferencia dos resultados apresentados por Silva (1998 e 1990).

Quanto ao período histórico, a produção analisada ocorre entre 1982 e 2004, abrangendo vinte e dois anos. Considerando a primeira dissertação defendida (1982), a primeira tese produzida na região (1993) e a consolidação de redes de intercâmbio e de grupos de pesquisa (2000), a produção foi classificada em três períodos: pioneirismo (1982-1992), expansão (1993-1999) e consolidação (2000-2004). A estruturação desta periodização permitiu visualizar as tendências temáticas e epistemológicas dominantes em cada período.

O levantamento permitiu localizar 32 teses de doutorado em andamento (8 em Pernambuco, 12 na Bahia, 7 em Alagoas, e 6 em Sergipe) que representam o potencial de qualificação de docentes que atuam em IES da região. Esse indicador, somado aos 31 grupos de pesquisa, 21 (67,7%) deles criados a partir do ano 2000, pode significar mudanças nas condições da implantação de programas de pós-graduação na região.

Os resultados parciais, limitados a apenas quatro estados do Nordeste, foram tomados como importantes indicadores para o novo projeto. [134] Com base nessa referência, o projeto Epistefnordeste, atendeu aos seguintes desafios: a) ampliação dos dados da produção dos quatro estados já estudados (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe), e inclusão dos dados dos outros cinco estados do Nordeste (Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte); b) rastreamento das influências teóricas que determinam a formação dos pesquisadores que atuam nas IES do Nordeste; c) caracterização dos impactos dos programas de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste na formação dos pesquisadores que atuam nas IES do Nordeste, particularmente as influência do Sudeste, onde se concentram 54% dos programas de pós-graduação em Educação Física do país e, em especial do estado de São Paulo que produz a maior parte das dissertações e teses na área; d) compreensão dos nexos entre o estágio do desenvolvimento da pesquisa no Nordeste, a política nacional de pós-graduação e ao projeto de desenvolvimento social do país.

2. Epistemologia da Educação Física no Estado do Piauí: indicadores

A constituição desse corpus da pesquisa suscita desafios com relação aos métodos necessários para articular essas diversas fontes numa abordagem que permita compreender a produção do conhecimento científico nas suas diversas dimensões, quantitativas e qualitativas. Atendendo a esse desafio, retomamos a perspectiva epistemológica do materialismo histórico que articula dialeticamente as dimensões quantitativas e qualitativas e integra técnicas e métodos que instrumentalizam o trato dessas dimensões na pesquisa científica.

A pesquisa matricial Epistefnordeste retomou estudos anteriores sobre a produção dos mestres e doutores, vinculados a IES que atuam na região Nordeste, estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área da Educação Física, entre 1982-2004 (CHAVES, 2005).

Os estudos indicavam que dada as condições desfavoráveis relacionadas com a ausência de programas de pós-graduação na região, na área da Educação Física, os docentes realizavam sua capacitação e suas pesquisas e migravam para outras áreas, outras regiões e países. Tal situação indicava uma política de ciência e tecnologia desigual entre as regiões e a concentração dos cursos de pós-graduação nas regiões Sul e Sudeste.

Em hipóteses, o desenvolvimento científico nessas regiões privilegiadas poderia influenciar a pesquisa produzida nas regiões menos desenvolvidas. Com base nesses antecedentes e considerando essa problemática do desenvolvimento desigual, o novo projeto de investigação foi motivado pela necessidade de atualização e ampliação dos estudos anteriores, ampliando o universo de pesquisa para os nove estados do Nordeste, incluindo Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte. O estudo também foi motivado pela necessidade de verificar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sul e Sudeste, onde se concentravam 60% dos programas de pós-graduação do país.

O projeto Epistefnordeste orientou-se pelo seguinte objetivo geral: identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação das Regiões Sul e Sudeste, na formação e na produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas Instituições de Ensino Superior dos estados do Nordeste brasileiro. Para isso foi preciso:

a)Atualizar e consolidar o banco de dados já existente;

b)Identificar os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam na região Nordeste do Brasil, caracterizando sua produção científica;

c)Realizar balanços da produção, valendo-se de matrizes científicas já desenvolvidas no campo da epistemologia e da história e sociologia da ciência;

d)Identificar tendências temáticas e teórico-metodológicas;

e)Rastrear influências do sistema de pós-graduação nacional, concentrado nas regiões Sul e Sudeste, na produção dos estados nordestinos, no referente aos egressos que atuam na região Nordeste, a trajetória e disseminação de escolas de pensamento, matrizes científicas, a repercussão de autores e perspectivas teóricas e o fluxo de referências; e,

f)Identificar nas atividades dos pesquisadores o desenvolvimento e a orientação de novos projetos e a formação de grupos de pesquisa nas instituições onde atuam.

Para a realização desses objetivos foram utilizados cinco tipos de dados e/ou informações:

1. Dados sobre os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam nos 123 cursos ativos na área da Educação Física, nas 467 IES da região Nordeste;

2. Dados catalográficos sobre as dissertações e teses;

3. Dados sobre a caracterização e análise dessas pesquisas;

4. Informações dos pesquisadores, relativas ao seu vínculo a grupos de pesquisa, à produção científica, organização e orientação de novos projetos de pesquisa;

5. Informações relativas às condições da produção no contexto dos cursos de pós-graduação e do desenvolvimento da pesquisa científica da Educação Física no Brasil.

A análise dos documentos ajuda a identificar a evolução e os fatores que influenciam a produção do conhecimento na área da Educação Física, tais como: diretrizes sobre a produção científica, critérios e parâmetros de produtividade, organização de grupos e linhas de pesquisa e condições institucionais que servem de suporte para a produção.

Nessa parte da pesquisa, o nosso objeto de estudo são as pesquisas realizadas pelos mestres e doutores que atuam no estado do Piauí, propondo como foco rastrear e demonstrar. E ainda, com base nos resultados parciais do Epistefnordeste na Planilha I, os cursos em atividade, a quantidade de mestres e doutores localizados; da Planilha II, o total de pesquisas localizadas; da Planilha IIIA, o cadastro de autores e, por fim, da Planilha IIIB, os resultados da análise epistemológica.

Após este breve relato sobre as origens e desenvolvimentos da pesquisa Epistefnordeste, podemos apresentar os resultados do Epistefpiauí, objetivo principal deste artigo.

3. Resultados parciais da pesquisa

De acordo com os dados gerais do Epistefnordeste, nos nove Estados do Nordeste do Brasil (Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe) encontram-se 123 cursos de Educação Física, em atividade, 821 mestres e doutores, 691 pesquisas localizadas, 633 cadastros de autores, 424 análises epistemológicas e 6.107 análises de citações de referências.

Em relação ao Estado do Piauí, encontram-se 7 (cursos de Educação Física em atividade, 26 mestres e doutores). Foram encontradas 26 pesquisas, 26 cadastros de autores. Foram realizadas 16 análises epistemológicas e 410 análises de citações de referências. No entanto, esta última não será objeto de nosso estudo.

Partindo dos dados da Planilha IIA em Excel, foram analisadas as instituições de Educação Superior que oferecem cursos de Educação Física, a área de formação inicial do docente, a titulação, o ano de defesa, as IES de onde foram defendidas a titulação, a área do programa de Pós-graduação e a verificação, quanto à atualização do Curriculum Lattes.Assim, verificou-se que a Face (Faculdade Aliança) aparece 2 vezes (7,69%); Nova Fapi aparece 2 vezes (7,69%), UFPI (Universidade Federal do Piauí), 14 vezes (53,84%) e a Uesp (Universidade Estadual do Piauí) 8 vezes ( 30,76%).

Conforme o Quadro 1 percebe-se a hegemonia das produções, na seguinte proporção: UFPI 53,84%, Uespi 30,76%, Nova Fapi 7,69% e Faculdade Aliança 7,69%. Assim, as instituições públicas mantêm domínio absoluto com 84,61% das produções.

Quadro 1. IES que oferecem cursos de Educação Física no estado do Piauí

Fonte: Elaboração própria.

Em relação à área de formação na graduação dos mestres e doutores que atuam no Estado do Piauí, percebe-se que 100% têm formação em Educação Física. Quanto à titulação obtida por meio de cursos de pós-graduação, tomando como critério a maior titulação, percebe-se que apenas 5 (19,20%) tem o título de Doutor e 21 (80,76%) o título de Mestre.

Quanto à área do Programa de Pós-graduação, percebe-se a incidência nas seguintes áreas:

Quadro 2. Incidência das produções nas áreas de Programa de Pós-graduação

Fonte: Elaboração própria.

Assim, é possível apontar que são 11 áreas ocupadas pelas produções acadêmicas desses pesquisadores, sendo que as áreas da Educação e Ciência da Saúde se destacam com 7 (26,92%) das produções cada uma, o que representam 14 (53,84%). Em segundo lugar, encontra-se a Educação Física com 3 produções, (11,53%); na sequência, Ciência da Informação com 2 (7,69%) e as demais, Ciência do Desporto, Ciências Fisiológicas, Biotecnologia, Ciência da Comunicação, Ciência do Movimento Humano, Currículo e Supervisão e Ciência da Educação, com a contribuição de 1 produção cada uma, ou seja, 3,84% do total das produções, com incidência nessas áreas do Programa de Pós-graduação.

Tomando como base o ano das produções, percebe-se que a primeira produção acadêmica dos mestres e doutores, que atuam na área da Educação Física no Estado do Piauí, data-se do ano de 1980. Trata-se de uma dissertação de mestrado, defendida por Sérgio Luiz Galan Ribeiro, nos Estados Unidos (GPCTN/USA), no Programa de Pós-graduação “Currículo e Supervisão”. Master of Science – George Peabody College for Teacher, USA (1980). A primeira tese de doutorado foi defendida em 1984, e é de autoria do mesmo autor da dissertação citada anteriormente, o qual obteve o título de Doctor of Education – na University of Georgia, USA.

O Quadro 3 demonstra como foram as produções do campo a partir de 1980.

Quadro 3. Distribuição no tempo das produções acadêmicas

Fonte: Elaboração própria.

Percebe-se que até o ano de 1984, havia apenas 1 produção acadêmica na área da Educação Física no Estado do Piauí. Entre as primeiras produções do autor, Sérgio Luiz Galan Ribeiro e titulação de outro pesquisador que atua no Estado na área da Educação Física, passaram-se 6 anos. Depois disso, o intervalo foi de 5 anos.

Percebe-se que há um intervalo grande entre uma produção e outra. No período de 1980 a 2013, destaca-se o ano de 2010 com 6 produções sendo 5 dissertações e 1 tese. É importante ressaltar que em 2013, assim como em 1984, houve apenas 1 produção de tese, não houve produção de dissertação. E, quanto ao tempo de produção entre uma tese e outra, o período foi de 1984 a 2004, ou seja, 20 anos. Assim, é salutar questionar: qual a razão para tanta demora ao avanço de tais produções?

Quanto ao local das produções percebe-se, com base no quadro abaixo, que o estado que mais exerceu impacto na produção acadêmica dos mestres e doutores que atuam no estado do Piauí, na área da educação física foi o estado do Rio Grande do Norte, por meio da UFRN, com 7 (26,92%) das produções; sendo seguida pela Ufpi, com 5 (19,23%); pela Uece, UFMG e UCB/DF com 2 produções cada uma (7,69 %). As demais, USP, Unissinos, UFRGS, GPCTN/USA, UG/USA e UP/PT, contribuíram com 1 produção em cada instituição, ou seja, 3,84%, do total. A saber:

Quadro 4. Distribuição geográfica das produções acadêmicas, por instituição

Fonte: Elaboração própria.

A partir da análise da Planilha IIIA, foram observadas colunas referentes ao Sexo do autor (a); Grupo de pesquisa; Linha de pesquisa e/ou grupo de pesquisa e Agência de Fomento (bolsa). Em relação ao sexo dos pesquisadores, percebe-se que do total das produções acadêmicas, 15 (57,6%), são de pessoas do sexo feminino e 11 (42,30%), são de pessoas do sexo masculino.

Em relação às Linhas de Pesquisas e/ou Grupo de pesquisa, percebeu-se o seguinte: em 17 (65,38%) das produções, não foram localizadas as Linhas de Pesquisa e/ou Grupos de Pesquisas. Na Linha de Pesquisa denominada “Fisiologia do idoso”, há 2 (7,69%) produções acadêmicas e as demais linhas, “Literatura Comparada”, “Hábitos de Vida e Fatores de Risco para Doenças Cardiovasculares em escolares”, “Aptidão Física e Saúde”, “Cineantropometria e Desempenho Humano”, “Núcleo de Estudo e Pesquisas em Educação Física”, “Didática” e “Análise associativa dos níveis de motivação de universitários”, contribuem com apenas 1 (3,84%) produção em cada linha.

Quanto às condições de financiamentos, percebeu-se que 16 (61,53%) da produção não contou com financiamento. Das produções contempladas, a Capes, financiou 07 (26,92 %); o Programa Alban União Europeia e CNPq contribuíram com o financiamento de 1 trabalho, o que equivale a (3,84%). Apesar de as dificuldades encontradas para financiamento, o pesquisador Alex Soares Marreiros Ferraz, para o curso de mestrado, na Uece, na Área do Curso de Pós-Graduação, “Ciências Fisiológicas”, Linha de Pesquisa Aptidão Física e Saúde, conseguiu duas bolsas de estudo, sendo uma da Capes e outra da Funcap. No entanto, para a produção de sua tese, sob título “Estudo proteômico e fisiológico da resposta músculo-esquelética ao exercício físico em ratos”, não obteve bolsa de estudo.

A partir da análise da planilha IIIB, quando foram observadas as colunas referentes às principais temáticas tratadas; ao tipo de pesquisa (metodologia predominante); fonte de coleta das informações; técnicas predominantes na coleta de dados; técnicas ou formas de tratamento dos dados e abordagem epistemológica predominante, percebemos aspectos relevantes. Em relação às principais temáticas, foram analisadas apenas 16 (61,53%) das produções. Dessas, foram identificadas as temáticas nas seguintes proporções: “Atividade Física e Saúde” 8 (50%); “Pesquisa Biológica Experimental”, 2 (12,5%); “Comunicação e Mídia”, 2 (12,5%). As demais, “Políticas Públicas”, “Treinamento Desportivo”; “Corpo e Cultura” e “Memórias da Educação Física e Esporte”, contribuem com 1 produção relacionada à temática, o que equivale (6,25%), somando o total de 25% de produções relacionadas a essas temáticas.

Com relação ao tipo de pesquisa (metodologia predominante) há indícios que permitem identificá-las como: “experimental com grupo de controle”; “estudo de caso de abordagem qualitativa”; “pesquisa experimental”; “observação participante”; “experimental com controle de variáveis pré-teste e pós-teste.”; “estudo de natureza qualitativa do tipo descritiva com amostra intencional “; “estudo prospectivo, transversal descritivo”; “estudo observacional de caráter transversal” e “Pesquisa histórica”. Em relação às fontes de coletas de informações, pode-se identificar: “Mulheres idosas de Teresina”; “crianças de escola pública”; “Praticantes de musculação”; “Escolares de sexo masculino”; “60 crianças com epilepsia e 60 sem epilepsia”; “175 odontólogos de Teresina”; “35 universitários, voluntários, com idade entre 19 a 34 anos, de ambos os sexos, participantes do Corpo de Dança da Universidade Estadual do Piauí, na cidade de Teresina”; “documentos”; “utilizamos fontes orais através de entrevista tópica e semi-estruturada”; “idosas (60 a 80 anos) selecionadas por randomização”.

Com relação às técnicas predominantes na coleta de dados, encontram-se: “teste psicomotor”; ”questionários e testes padronizados”; “testes”; “entrevistas semiestruturadas”; “materiais midiático”, “histórias de vida”; “entrevistas”; “escalas antropométricas”; “entrevista semiestruturada”; “análise documental e questionário”; “questionário padrão e informações clinicas”; “questionário multidimensional contendo informações sociodemográficas”; “escala de observação com valores padronizados pela escala de Borg”; “teste de desempenho e gasto calórico”; “capacidade funcional”. Quanto às técnicas ou formas de tratamento dos dados, percebe-se nessas produções a prevalência de: “análises quantitativas”; “análise de conteúdo”; “os dados foram analisados pelo teste Shapiro-Wilk e a correlação pelo teste de Spearman”; “tratamento estatístico”; “Mistas”. Os dados dos questionários foram tratados estatisticamente com o Software SPSS e utilizados.

Um dos objetivos principais desse texto, anunciado no início de sua produção é o desvelamento das tendências ou abordagem epistemológicas predominantes nas pesquisas. Assim, cabe ressaltar que na Planilha III B, referente ao estado de Piauí, foram analisadas para este quesito, 17 produções. Dessas, foram identificadas as seguintes tendências, com seu impacto na produção: apenas 2 tendências nas 17 produções analisadas (empíríco-analítico; fenomenológico-hermenêutico). A tendência empíríco-analítico predomina com 13 (76,47%) das produções e a fenomenológico-hermenêutico, 4 (23,52%).

Percebe-se, portanto, que o enfoque empírico-analítico mantém a hegemonia. Nesse caso, vale a pena ressaltar os apontamentos de Rosana Helena Nunes (2015), em seu texto sob título, “Abordagens epistemológicas: pesquisa científica e teoria do conhecimento”, preparado para seus alunos da Fatec (Faculdade de Tecnologia de São Roque-SP), ao citar Habermas (1982), afirma:

O enfoque empírico analítico tem sua origem e desenvolvimento nas ciências naturais e exatas. Utilizam-se, nesse enfoque, técnicas predominantemente quantitativas, técnicas essas que garantem a objetividade dos dados, de ordem empírica. Os procedimentos delimitam o objeto como totalidade factual, por meio de técnicas de laboratório, desenhos experimentais, instrumentos de observação e de registro. Delimita-se o objeto como um todo empírico, isolado e dissecado e este sofre uma divisão em suas partes ou variáveis (processo analítico). Nesse enfoque, buscam-se as melhores condições possíveis para conseguir um máximo de manipulação e controle sobre o objeto ou fenômeno, dividindo-o em partes menores (maior número de variáveis). O controle será mais efetivo dependendo do grau de sofisticação que ofereçam as técnicas ou instrumentos.

A análise epistemológica das produções do estado do Piauí, revelou a presença de apenas 23,52% com predomínio do enfoque fenomenológico-hermenêutico. E o que isto significa? Nunes (2015), alerta:

Já o enfoque histórico hermenêutico (ou fenomenológico) é mais utilizado nas ciências humanas e sociais. Concebe, nesse enfoque, o real como fenômenos “contextualizados” e preocupa-se com a capacidade humana de produzir símbolos para comunicar significados. Nesse caso, o processo cognitivo se realiza por meio de métodos interpretativos. Os fenômenos, por sua vez, não são isolados ou analisados, são compreendidos por meio de um processo de recuperação de contextos e significados.

O eixo central do conhecimento não está no objeto e sim no sujeito que interpreta, conhece, dá sentido ao mundo e aos fenômenos. O critério de verdade não reside na pretendida objetividade, pois a verdade é resultado do consenso intersubjetivo da comunidade científica. Seu caráter relativo se faz ainda mais relativo quando o consenso ocorre em um determinado momento, em um contexto ou em um cenário histórico específico (em determinado grupo e determinado momento; em outro momento e outro contexto, é outra verdade), razão pela qual este enfoque se denomina também historicismo, histórico-hermenêutico. O interesse que comanda este processo cognitivo é o prático de consenso.

Quadro 5. Indicadores de predomínio da Área do Programa de Pós-graduação, com base no total das produções

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 6. Balanço das produções científicas: comparativo entre os estados do Piauí, Paraíba e Pernambuco

Fonte: Elaboração própria.

O Quadro 5 demonstra que comparando as produções acadêmicas nos estados de Piauí, Paraíba e Pernambuco encontram-se divididas em 49 áreas de programas de pós-graduação. No entanto, as únicas que coincidem nos três estados são as áreas da “Educação”, com 26,92 % das produções no estado do Piauí, sendo seguida pó 25,35% no estado de Pernambuco e 13,48% na Paraíba; “Ciência da Saúde”, com 26,92%, 14,61% e 4,9%, respectivamente em cada um dos estados; Ciência do Movimento Humano, aparece com 6,33% no estado de Pernambuco, 3,84% no estado do Piauí e 0,76% na Paraíba.

As áreas da Educação Física surgem apenas nos estados de Piauí e Paraíba, com 11,53% e 42,30%, respectivamente; Filosofia está presente nos estados de Piauí e Pernambuco com 1,53 % e 2,11% respectivamente; a área da Nutrição, com 4,61% no estado da Paraíba e 5,63 no estado de Pernambuco, assim como a área “Ciência do Desporto”, surge no estado do Piauí com 11,97% em Pernambuco e 3,84% no estado do Piauí. As demais áreas citadas no quadro surgem em apenas um dos estados, ou seja, não se repetem.

Tomando como critério de análise o impacto das instituições que oferecem cursos de pós-graduação na formação dos mestres e doutores que atuam nas instituições que oferecem curso de educação física nos estados do Piauí, Paraíba e Pernambuco, percebemos o seguinte: são 13 universidades envolvidas na formação do docentes do estado do Piauí, com 26 produções; para a formação dos professores que atuam no estado da Paraíba, foram envolvidas 32 instituições com 131 produções e para a formação dos professores, que atuam no estado de Pernambuco, foram envolvidas 29 instituições com 140 produções.

Quadro 7. IES da titulação

Fonte: Elaboração própria.

É importante ressaltar que a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade de São Paulo (USP), formaram professores que atuam nos três estados (Piauí, Paraíba e Pernambuco). Dessas produções, a UFRN se destaca com 16 produções, sendo 7 de professores que atuam em Piauí, 7 na Paraíba e 2 em Pernambuco; seguida pela USP, com 13 produções, sendo 1 de professor que atua no Piauí, 4 na Paraíba e 8 em Pernambuco; por último, aparece a UFMG com 5 produções, sendo 2 de professores que atuam no Piauí, 4 na Paraíba e 2 em Pernambuco.

Em relação ao critério de análise, o impacto das regiões Sudeste, Sul e Nordeste na formação dos professores que atuam nos estados do Piauí, Paraíba e Pernambuco, percebe-se o seguinte: conforme quadro 8, numa escala hierárquica de hegemonia, diferente da hipótese anterior de que as regiões Sul e Sudeste exerciam maior impacto na formação dos mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física no Nordeste do Brasil, é o próprio Nordeste que exerce hegemonia.

Assim, a região Nordeste se destaca com 124 produções dos professores mestres e doutores que atuam nos estados do Piauí, Paraíba e Pernambuco, sendo que 2 atuam no Piauí, 62 atuam na Paraíba e 60 atuam em Pernambuco. Na sequência, encontra-se a região sudeste que contribui com 56 produções sendo que destes, 3 atuam no Piauí, 34 na Paraíba e 21 em Pernambuco. Por último, está a região Sul que contribui com 33 produções. Dessas, 2 autores atuam no Piauí, 14 na Paraíba e 17 em Pernambuco.

Quadro 8. Distribuição por Estados e Regiões

Fonte: Elaboração própria.

Outra análise, não menos importante, é o impacto das instituições estrangeiras na formação dos professores que atuam nos cursos de Educação Física nesses estados. Constata-se que Portugal mantém hegemonia absoluta e contribuição com 27, sendo 26 produções de professores que atuam no Estado de Pernambuco e 01 de professor do estado da Paraíba, seguido pelo Paraguai, com 3 produções de professores do estado da Paraíba, Alemanha, com 2 produções de professores que atuam na Pernambuco, depois, pelos países da Bélgica, Inglaterra, Estados Unidos e Canadá, com 1 produção cada de professores que atuam na Paraíba. O estado do Piauí não demonstra professores com formação em instituições estrangeiras, o que somam 36 produções acadêmicas.

Quadro 9. Impacto das instituições estrangeiras

Fonte: Elaboração própria.

Por fim, se o Nordeste mantém a hegemonia em relação à formação de seus professores, tomando como critério de análise a atuação dos professores nos estados do Piauí, Paraíba e Pernambuco, a Universidade Federal de Pernambuco se destaca com 45 produções, sendo seguida pela Paraíba com 38 produções. Da mesma forma que se destacam com a produção local, os professores também atuam nos seus estados de origem da produção.

Considerações finais

O presente capítulo teve como objetivo apresentar resultados parciais do balanço da produção do conhecimento dos mestres e doutores que atuam nos cursos de educação física do estado do Piauí, no período de 1980 a 2013. Assim como os demais estados do Nordeste (Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe), essa pesquisa vinculou-se ao Projeto Temático que buscou retratar a realidade de estudos referentes às diferentes tendências epistemológicas que nortearam as pesquisas no nordeste do país – Epistefnordeste. Para tanto, a problemática da pesquisa foi justamente a evolução dos cursos de pós-graduação do estado do Nordeste, quanto às tendências teórico-metodológicas e epistemológicas.

Em relação ao balanço das produções científicas de Pernambuco em consonância ao estado da Paraíba e Piauí, pôde-se perceber que o estado de Piauí totalizou um número menor de produções acadêmicas em educação física do que propriamente o da Paraíba e Pernambuco.

Em se tratando de uma pesquisa relacionada às diferentes tendências epistemológicas que nortearam estudos científicos, constatou-se o predomínio do enfoque fenomenológico-hermenêutico, totalizando 23,52%, o que demonstra tratar-se de um estado do Nordeste em que não houve pesquisas voltadas à tendência do Materialismo Histórico-dialético.

Habermas (1982), em seus estudos sobre pesquisa científica, relacionou a pesquisa científica às visões de mundo e aos interesses humanos, defendendo a tese da não neutralidade do conhecimento científico. Esse autor destaca três grandes interesses que orientam o trabalho de conhecimento da realidade: o interesse técnico de controle, o interesse dialógico de consenso e o interesse crítico emancipador. O primeiro, utilizado para garantir o controle, o segundo, para aprimorar a comunicação e interagir e, por último, o terceiro, para transformar e emancipar. Desses três grandes interesses, há de se considerar as tendências epistemológicas: empírico-analítica, histórico-hermenêutica ou fenomenológica e crítico-dialética.

Para Sánchez Gamboa (2013, p.69-70), a abordagem empírico-analítica corresponde a uma visão idealista do mundo em que o conhecimento acontece a partir de um objeto, percebido e conhecido, inserido em uma realidade estática que apresenta leis próprias, cabendo ao pesquisador apenas descobri-las.

O processo de construção do conhecimento na abordagem empírico-analítica implica a visão de uma realidade que pode ser recortada em partes cada vez menores, isoladas, e para representar esse processo utiliza um discurso hipotético-dedutivo. O caminho do raciocínio se orienta do todo para as partes, do geral para o particular. Esse modelo exige, para ser objetivo, o afastamento ou desidentificação do sujeito em relação ao objeto ou fenômeno isolado.

A abordagem histórico-hermenêutica ou fenomenológica assemelha-se à anterior, uma vez que apresenta uma visão idealista de mundo. Para essa abordagem, o conhecimento não está centralizado no objeto e sim no sujeito a priori, a verdade é relativa a cada sujeito em relação ao objeto. O processo de construção do conhecimento é indutivo, das partes para o todo, do particular para o geral.

Diferentemente da abordagem empírico-analítica, a abordagem fenomenológica exige a aproximação e a identificação do sujeito que se revela nos significados que interpreta com relação ao objeto, fenômeno estudado. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013, p.70).

A abordagem dialética ou teoria crítica caracteriza-se por uma visão materialista de mundo, uma vez o conhecimento é construído por uma relação dialética entre sujeito e objeto; estes, pois, apresentam-se dentro de um contexto de realidade histórica e social. O processo de construção do conhecimento se dá por meio de um processo dialético, do todo para as partes, depois, das partes para o todo, realizando uma síntese e relacionando sempre ao contexto ou condições materiais históricas em que acontece a relação cognitiva entre o sujeito e o objeto. A relação, que se estabelece na abordagem dialética, ora é de aproximação, ora de afastamento, ora predomínio do subjetivo, ora do objetivo.

Sánchez Gamboa (2009, p. 89)

[...] a própria ciência é uma construção histórica e a investigação científica é um processo contínuo incluído no movimento das formações sociais, uma forma desenvolvida da relação ativa entre o homem e a natureza, na qual o homem como sujeito constrói a teoria e a prática, o pensar e o atuar, num processo cognitivo-transformador da natureza.

A partir da análise das titulações referentes ao estado de Pernambuco em comparação ao estado de Piauí, constatou-se que das 142 produções encontram-se 102 (71,83%) de Dissertações de Mestrado e 40 (28,16%) de Teses de Doutorado. Com efeito, a Universidade Federal de Pernambuco destacou-se na produção com 45 (31,69%) da produção de Pernambuco. Além disso, um fato relevante foi a Universidade do Porto/Portugal, em que apresentou segundo lugar com 26 (18,30%). Desse modo, as instituições do nordeste mantiveram a hegemonia da produção de mestres e doutores, com 42,95%, em segundo lugar, as instituições estrangeiras, com a relevante porcentagem de 19,70%, ou seja, a produção em Pernambuco apresentou 61 (42,95%) da produção.

Com relação às produções estrangeiras (28) Portugal teve predominância com 26 (92,85%) do total e a Alemanha apresentou 2 (7,14%). Mesmo em se tratando de uma problemática que difere do estudo em questão, porém considera-se fundamental perguntar: qual é o motivo de diversas produções em Portugal, facilidade com a língua, acesso aos programas, parceria com o Brasil, dificuldades de acesso aos programas de pós-graduação no Brasil?

Do critério de ano das produções, observou-se no período de 1990 a 2000 a ocorrência de 28 dissertações e 02 teses; no período de 2001 a 2010 foram produzidas 67 dissertações e 33 teses e, no período que compreende o início da terceira década de produção dos mestres e doutores que atuam no estado de Pernambuco, foram produzidas 7 dissertações e 5 teses. Segundo o critério adotado para análise da planilha IIIB, foram analisadas 14 produções, de 142 produções científicas, respeitando o critério de que os dados escolhidos para análise estivessem completos (Planilha IIIB). Do total de 142 produções localizadas no estado de Pernambuco, foi possível a análise de 80 (56%) produções.

Assim, em relação aos resultados obtidos na análise crítica, pode-se verificar que a tendência empírico-analítica manteve a hegemonia nas produções de Pernambuco com 18,5% das produções analisadas; sendo seguida pela Fenomenologia com 16,25%; depois pelo Materialismo Histórico-Dialético com 8,75%; Teoria das Representações Sociais, com 3,75%; Etnometodologia com 2,5%. As demais tendências, tais como, Pesquisa de caráter Bibliográfico, Etnografia, Abordagem Cognitiva, Pesquisa Histórica e Teoria Crítico-Reflexiva, surgem no cenário dessa produção com 1 unidade, ou seja, 1,25%, da produção.

Em relação às abordagens epistemológicas predominantes do estado da Paraíba, pôde-se apontar que das 23 dissertações e teses analisadas, no que diz respeito às tendências epistemológicas, identificou-se: 55,17% com abordagem empírico-analítica; 17,24% com fenomenológico-hermenêutica; 3,4% com crítico-dialética; 3,4% com tendência pós-moderna. No entanto, em 20,68% as análises não foram concluídas.

Os resultados iniciais revelaram que há uma considerável hegemonia quanto à utilização das teorias desenvolvimentistas, o que totalizam em (31,03%), seguida pelas que predominam as “teorias orientadas pela saúde renovada”, (24,13%); “Teoria crítico-emancipatória” (13,79%); “Tendência construtivista” (3,4%); “Tendência crítico-superadora” (3,4%). Em 6,89% das produções não foram identificadas as teorias utilizadas ou elaboradas, no entanto, ainda falta a síntese final de 17,24%.

Com base nessas considerações referentes à pesquisa realizada no estado de Piauí, bem como o comparativo aos estados da Paraíba e de Pernambuco, pôde-se perceber que a pesquisa Epistefnordeste reflete um grande avanço da produção científica nos estados do Nordeste do país, possibilitando dar condições para que grupos de pesquisa, estudo das diferentes tendências que nortearam as pesquisas, pudessem ser apresentados, ou seja, a grande representativa da pesquisa na área de Educação Física. Nesse sentido, acredita-se que a pesquisa não teve a pretensão de finalização de estudos referentes às análises realizadas, mas sim há necessidade de ampliação do número de Linhas de Pesquisas voltadas para as ciências humanas e para a pesquisa em rede, tendo em vista tratar-se de um trabalho coletivo que possibilita a própria consolidação dos grupos de pesquisa. (CHAVES-GAMBOA; SÁNCHEZ GAMBOA, 2009, p.151).

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130. Esse projeto temático teve como pesquisador responsável, Silvio Sánchez Gamboa, (FE/Unicamp/SP); pesquisadores principais: Márcia Ferreira Chaves Gamboa (Unicamp) e Celi Nelza Zülke Taffarel, da (UFBA/BA); pesquisadores associados, Silvia Cristina Franco Amaral (FEF/Unicamp/SP) e Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi (UFSCar/SP); Carlos Roberto Massao Hayashi (UFSCar/SP); Elza Margarida de Mendonça Peixoto (UFBA/BA); Adolfo Ramos Lamar (FURB/SC) e Márcia Regina da Silva (USP/FFCLRP). Instituição sede: Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas- Unicamp.

131. A classificação temática utilizada correspondia à utilizada pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte – CBCE – para a distribuição dos Grupos de Trabalho Temático (GTT) que aglutinam interesses de estudos e pesquisas na área da Educação Física. Os critérios para a criação desses GTTs dependem de interesses de pesquisadores e volume comprovado da produção sobre essa temática. Tais critérios garantem a classificação confiável da produção nacional na área.

132. Em março de 2008 teve início o primeiro programa na região em parceria entre a Universidade Federal de Paraíba - UFPB e a Universidade Estadual de Pernambuco – UPE, cuja produção começou a ser divulgada em 2010.

133. Os 4% restantes anunciam uma abordagem crítico-dialética, mas, no seu interior, não apresentam as características dessa abordagem. Outras abordagens, por exemplo, as relacionadas com as correntes vinculadas às tendências pós-críticas ou pós-modernas (PARAÍSO, 2004) não foram encontradas. Esses resultados suscitam uma nova problemática relativa à evolução dessas abordagens com novas caracterizações nos anos posteriores e ao possível aparecimento de outras tendências como as pós-críticas, pós-estruturalistas, neo-pragmatistas já apontadas no campo da Educação (MORAES, 1996, 2003 e 2009).

134. Dentre as publicações que divulgam os resultados parciais do estudo destacamos: 1) CHAVES, M. et al. Epistemologia da Educação Física: a produção de pesquisas no Nordeste brasileiro (Estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe), 1982-2002. In: CHAVES, M.; SÁNCHEZ GAMBOA S.; TAFFAREL, C. (Orgs.). Prática Pedagógica e Produção do conhecimento na Educação Física & Esporte e Lazer. Maceió: edUFAL, 2003, p. 129-132; 2) CHAVES, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S; ALBUQUERQUE, J. Escola e formação de professores em Educação Física no Nordeste do Brasil (1982-2004). In: TAFFAREL C. Z.; HILDEBRANDT-STRAMANN, R. (Orgs.) Currículo e Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2007. p. 151-166; 3) SÁNCHEZ GAMBOA, S.; CHAVES, M.; TAFFAREL C. A pesquisa em Educação Física no Nordeste brasileiro (Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe): 1982-2004: balanço e perspectivas. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 20, n.1, 2007, p. 89-106; 4) SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias, Maceió: edUFAL, 2010, capítulo VII; 5) CHAVES-GAMBOA, M.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa na Educação Física: epistemologias, escola e formação profissional. Maceió: EdUFAL, 2009.

CAPÍTULO XVI

Análises epistemológicas da pesquisa em Educação Física

Balanço da produção do conhecimento no Rio Grande do Norte

Ana Paula Vieira

Zuley Jhojana Duran Peña

1. Introdução

A pesquisa retomou estudos anteriores sobre a produção de mestres(as) e doutores(as), vinculados(as) a IES que atuam na região Nordeste, estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área da Educação Física, entre 1982-2004 (CHAVES, 2005). Os estudos indicavam que, dadas as condições desfavoráveis relacionadas com a ausência de programas de pós-graduação na região, na área da Educação Física, os docentes para realizarem sua capacitação e suas pesquisas migravam para outras áreas, outras regiões e países. Tal situação indicava uma política de ciência e tecnologia desigual entre as regiões e a concentração dos cursos de pós-graduação nas regiões Sul e Sudeste. Em hipóteses, o desenvolvimento científico nessas regiões privilegiadas poderia estar influenciando a pesquisa produzida nas regiões menos desenvolvidas. Com base nesses antecedentes e considerando essa problemática do desenvolvimento desigual, o novo projeto de investigação foi motivado pela necessidade de atualização e ampliação dos estudos anteriores, ampliando o universo de pesquisa para os nove estados do Nordeste, incluindo Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte. O estudo também foi motivado pela necessidade de verificar os impactos do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sul e Sudeste, onde se concentravam 60% dos programas de pós-graduação do país.

A epistemologia, enquanto diálogo que se estabelece entre Ciência e Filosofia, se apresenta estritamente necessária ao propor análises críticas sobre os processos e produtos da ciência com o objetivo de elucidar as relações estabelecidas entre as técnicas, metodologias, teorias e os atributos epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos inerentes ao conhecimento constituído ou em construção.

Dentre as diversas perspectivas sob as quais se podem avaliar aspectos relativos à produção científica, situam-se, por exemplo, a metodológica, a teórica, a paradigmática, a técnica, a epistemológica e a bibliométrica. A bibliometria por sua vez, se incorpora como ferramenta de análise nesta pesquisa por contribuir com seus modelos metodológicos de análises quantitativas e comparativas das investigações científicas.

[…] conjunto de conocimientos metodológicos para la aplicación de técnicas cuantitativas, destinadas al estudio de los procesos de producción, comunicación, y uso de la información científica, con el objeto de contribuir al análisis y evaluación de la ciencia y la investigación. (SAINERO apud SACARDO; HAYASHI, 2013, p. 85).

Esta pesquisa se caracterizou por ser regional e interinstitucional com participação de pesquisadores(as) das universidades federais dos nove estados do nordeste e uma equipe de coordenação e de pesquisadores(as) associados(as), vinculados(as) a três universidades sediadas no estado de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Universidade de São Paulo – USP e Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. O estudo permite resgatar as contribuições das análises epistemológicas e a articulação de métodos mistos, quantitativos e qualitativos O projeto foi desenvolvido entre 2012 a 2015. [135]

O novo projeto se orientou pelo seguinte objetivo geral: identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação das Regiões Sul e Sudeste, na formação e na produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas Instituições de Ensino Superior dos estados do Nordeste brasileiro. Para isso foi preciso:

a)Atualizar e consolidar o banco de dados já existente;

b)Identificar os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam na região Nordeste do Brasil, caracterizando sua produção científica;

c)Realizar balanços da produção, valendo-se de matrizes científicas já desenvolvidas no campo da epistemologia e da história e sociologia da ciência;

d)Identificar tendências temáticas e teórico-metodológicas;

e)Rastrear influências do sistema de pós-graduação nacional, concentrado nas regiões Sul e Sudeste, na produção dos estados nordestinos, no referente aos egressos que atuam na região Nordeste, a trajetória e disseminação de escolas de pensamento, matrizes científicas, a repercussão de autores e perspectivas teóricas e o fluxo de referências;

f)Identificar nas atividades dos pesquisadores o desenvolvimento e a orientação de novos projetos e a formação de grupos de pesquisa nas instituições onde atuam.

Para a realização desses objetivos foram utilizados cinco tipos de dados e/ou informações:

1. Dados sobre os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam nos 123 cursos ativos na área da Educação Física, nas 467 IES da região Nordeste;

2. Dados catalográficos sobre as dissertações e teses;

3. Dados sobre a caracterização e análise dessas pesquisas; [136]

4. Informações dos pesquisadores, relativas ao seu vínculo a grupos de pesquisa, à produção científica, organização e orientação de novos projetos de pesquisa; [137]

5. Informações relativas às condições da produção no contexto dos cursos de pós-graduação e do desenvolvimento da pesquisa científica da Educação Física no Brasil.

A análise dos documentos ajuda a identificar a evolução e os fatores que influenciam a produção do conhecimento na área da Educação Física, tais como: diretrizes sobre a produção científica, critérios e parâmetros de produtividade, organização de grupos e linhas de pesquisa e condições institucionais que servem de suporte para a produção.

2. Apresentação e análise descritiva dos dados

No processo de coleta e sistematização dos dados foram utilizadas três planilhas elaboradas pela equipe coordenadora em colaboração com pesquisadores(as) associados(as) na pesquisa matricial.

As atividades dos grupos regionais produziam relatórios semestrais sobre as informações registradas nas planilhas (I, II e III) em cada período e algumas análises preliminares. A planilha I congrega dados sobre os cursos de educação física em atividade até o ano de 2012 nos estados do nordeste, tendo como fonte principal o site do MEC.

A busca pelos(as) professores(as) dos cursos e suas respectivas titulações foi realizada a partir da Plataforma Lattes [138] a fim de identificar os títulos das produções no mestrado e doutorado registrados nesse banco de dados curricular, além de outras informações pertinentes para o preenchimento da planilha II, que consiste no levantamento sobre os(as) docentes, assim como de suas dissertações ou teses.

A caracterização da produção científica fica registrada nas planilhas III, estas são o instrumento de registro subdivido em três momentos. Trazemos na planilha III-A a caracterização demográfica (identificação da população) da produção. Por meio da planilha III-B se dá o registro das características epistemológicas das pesquisas. E, a planilha III-C se volta para o registro de referências/citações destas pesquisas.

Os relatórios parciais consistiam em apresentar e contextualizar a produção do conhecimento em Educação Física nos estados do nordeste à medida que estas planilhas iam sucessivamente preenchidas e refinadas.

A avaliação da produção científica das diversas áreas possibilita identificar seu estágio de desenvolvimento, produção e impacto sobre a comunidade científica. Por isso, tem se constituído em um dos aspectos mais importantes no processo de avaliação dos programas de pós-graduação no país, tendo em vista que existe uma relação entre pós-graduação e produção científica, quer pelo seu fazer científico, quer pelo papel na formação de professores e pesquisadores. (NASCIMENTO, 2004, p. 1, grifo nosso).

A seguir seguem as informações levantadas e organizadas no estado.

2.1 Dados relacionados aos cursos de Educação Física - Planilha I

Os dados colhidos foram organizados em diversas planilhas. A primeira delas (Planilha I) visava caracterizar a amostra com informações iniciais que dizem respeito ao estado, instituições pertencentes, área da pós-graduação, título da pesquisa, código para identificação, dentre outros elementos.

Os itens da planilha I foram preenchidos consultando o site do MEC a fim de identificar quais IES do Estado do Rio Grande do Norte oferecem cursos de educação física. Identificou-se no estado 06 IES com cursos de educação física. Podem-se observar a seguir informações sobre as IES no nordeste e seus cursos contidos na planilha I.

Quadro 1. Dados gerais da pesquisa Epistefnordeste

Fonte: Elaboração própria.

2.2 Levantamento geral sobre docentes - Planilha II

No estado do Rio Grande do Norte foram localizados 41 docentes em todas as Instituições de Educação superior que trabalham nos cursos de formação de professores(as) de Educação Física. Dentre esses identificamos 25 doutores e 16 mestres.

Todos os docentes identificados em nossa pesquisa atuam nas IES públicas do estado. A maior parte deles(as) integra o corpo docente da UFRN (23 professores) dos quais 20 são doutores(as). Levando em conta o número geral de doutores, temos que a UFRN possui um corpo docente com formação mais ampla, se comparado com a Uern, que possui apenas 05 doutores(as) em seu corpo docente.

Os 25 doutores localizados cursaram programa de pós-graduação nas mais diversas áreas, entre elas: educação (10); ciências da saúde (7); educação física (5); bioquímica (1); comunicação (1); psicologia (1).

Em contrapartida, notamos que a universidade que mais formou a maior parte desses professores(as) doutores foi a UFRN, com 19 doutores. Pode-se concluir ainda, que a minoria desses doutores buscou suas formações fora da região nordeste, se dirigindo para as universidades Unifesp, Unicamp e Unimep, do estado de São Paulo. Devemos destacar ainda que apenas um professor doutor buscou sua formação fora do Brasil, na University of Reading no Reino Unido.

Os dados mostram que a maioria dos docentes vinculados às IES no Rio Grande do Norte possuem a titulação de doutor. Isso indica que o estado possui uma posição privilegiada no quadro da formação de seus docentes. Esse panorama se afirmou durante a primeira década dos anos 2000, quando a maioria obteve suas titulações.

Com relação ao gênero dos professores, identificamos que há um desequilíbrio numérico em favor do masculino. Contabilizamos 26 professores (aproximadamente 63%) e 15 professoras (aproximadamente 37%). Quanto às dissertações e teses notamos que esse desvio segue. Contabilizamos 09 doutoras (36%) e 16 doutores (64%), além disso, 6 mestras (37,5%) e 10 mestres (62,5%).

2.3 A caracterização da produção - Planilhas III

Com intuito de apresentar e analisar os dados da produção acadêmica se organizou em três planilhas específicas, a saber, as planilhas III-A, III-B e III-C, que serão expostas a seguir.

2.3.1 A identificação da população (Planilhas III-A)

A planilha III se subdivide em três outras, a primeira delas contém a caracterização da produção (demográfica), que se destina à identificação da população do estudo com dados sobre as pesquisas. A amostra do Rio Grande do Norte é composta por 64 dissertações e teses. Tem-se o total de 55 autores com a localização dos Currículos Lattes.

No que concerne à linha de pesquisa verificamos que 75% dos trabalhos não apresentam tal informação, as pesquisas mais recentes tem a linha explicitada. Este dado deveria constar na folha de aprovação, segundo as normas da ABNT.

Do total de trabalhos analisados, a maioria não contou com financiamento (59,37%). As agências com destaque no fomento nas pesquisas no Rio Grande do Norte foram a Capes com 28,12% e o CNPq, com 7,81%. Essa informação indica que ainda carecemos de incentivo público para ampliar a produção científica no estado.

Quadro 2. IES da titulação pós-graduação

Fonte: Elaboração própria.

Como demonstra o Quadro 2 a IES que responde pela maioria das titulações da pós-graduação é a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com 64,06%. As IES do Estado de São Paulo, de forma conjunta, congregam aproximadamente 14,06% da formação na pós-graduação de professores(as) vinculados aos cursos de Educação Física no Estado do Rio Grande do Norte.

Quanto à área do curso de pós-graduação observamos grande diversidade, porém com maior concentração nas áreas de Ciências da saúde (32,81%) e Educação (31,25%), tendo na sequência Ciências da Motricidade/Movimento Humano (10,93%) e Educação Física (10,93%).

Na análise do ano de defesa dos trabalhos registrou-se que 3,12% das pesquisas foram defendidas na década de 1980, 12,50% na década de 1990 e 73,43% nos anos 2000, observando-se ainda que 10,93% destas concentraram-se a partir de 2010, demonstrando um início tardio no processo de qualificação docente no estado.

Foi feito um exercício em alinhar as temáticas das teses e dissertações de acordo com os grupos temáticos do colégio brasileiro de ciências do esporte (CBCE) e organizado a tabela a seguir (com referência no universo):

Quadro 3. Temáticas abordadas nas dissertações e teses

Fonte: Elaboração própria.

2.3.2 Características epistemológicas das pesquisas (Planilha III-B)

Gráfico 1. Temáticas abordadas nas dissertações e teses

Fonte: Elaboração própria.

O registro das características epistemológicas das pesquisas é feito na planilha III-B. Os temas predominantes considerando os GTT’s do CBCE foram (considerando os trabalhos encontrados e que fazem parte da amostra): Atividade física e saúde (7) e Treinamento desportivo (7); Seguidos por Corpo e cultura (3) e Escola (3); aparece ainda pesquisa com as temáticas vinculadas à Epistemologia (2) e Formação profissional (2); com menor ocorrências tem-se Comunicação e mídia (1)Inclusão e diferença (5); Formação profissional/mundo do trabalho (4).

Ao analisar as metodologias nos estudos pode-se observar que as pesquisas têm base predominante quantitativa e em menor incidência qualitativa.

Gráfico 2. Abordagem metodológica nas dissertações e teses

Fonte: Elaboração própria.

As técnicas de tratamento dos dados mais apresentadas foram também conduzidas por elementos quantitativos (19); técnicas qualitativas (7) e mistas (3)foram menos utilizadas.

2.3.3 Análises de referências e citações (Planilha III-C)

A planilha III-C comporta notas sobre as referências e citações das pesquisas em foco. Foram identificadas 452 referências bibliográficas dos autores (seja em autoria individual ou em coautoria). Entre essas identificamos uma variada tipologia de documentos, sendo que livros e artigos possuem maior representatividade 59,07% (267 livros) e 36,50% (165 artigos), respectivamente. Os demais documentos como os capítulos de livros, relatórios de dissertações ou teses, e trabalhos em eventos apareceram em menor proporção.

Observando cuidadosamente a tipologia documental, podemos destacar os autores mais utilizados como referência na produção científica do Rio Grande do Norte (RN). Tal análise nos conduz para a caracterização e descrição dos padrões da produção do conhecimento científico na área de Educação Física.

Entre os 452 autores citados, observamos três com grande frequência nos trabalhos, Foucault, Maturana e Merleau-Ponty, com 10, 9 e 8 obras, respectivamente. Por outro lado, encontramos 333 autores citados apenas uma única vez. Esses dados mostram que as produções no RN buscam seus referenciais nesses autores que são especializados na temática da corporeidade e epistemologia da Educação Física.

Quadro 04. Demonstrativo das análises de citação

Fonte: Elaboração própria.

Contrariando a indicação de frequência, Foucault, foi utilizado em apenas duas pesquisas, que tinham como temática a epistemologia e uma abordagem epistemológica fenomenológica hermenêutica. Por sua diminuta concorrência entre os autores catalogados, sua importância como referencial teórico na produção do RN é menor que os outros dois autores citados com grande frequência.

Merleau-Ponty foi o autor mais utilizado como referencial teórico na produção cientifica do RN, seguido de Maturana, o que confere a esses grandes importância para a composição teórica do campo de estudo da educação física. Destacamos que os trabalhos que utilizaram Maturana como referencial se basearam na temática Escola e tinham uma abordagem epistemológica fenomenológico-hermenêutica. Enquanto que os trabalhos que utilizaram Merleau-Ponty variam em sua temática entre Escola, Corpo e Cultura e Epistemologia; e em sua abordagem entre Empírico Analítica, Fenomenológico-hermenêutica e fenomenológica.

3. Conclusões

Diferentes planilhas foram produzidas a fim de organizar os dados extraídos da produção científica do estado do Rio Grande do Norte. O protocolo seguido para a distribuição dos dados pretendia relacionar: instituições, áreas da pós-graduação, títulos das pesquisas e atribuição de um código para identificação.

A base de dados do MEC contribuiu para identificar as seis IES do Estado do Rio Grande do Norte que oferecem cursos de educação física. Permitiu também identificar que esse estado possui o menor número de IES da região nordeste, acompanhando o Estado de Sergipe.

A caracterização demográfica da produção aponta que a amostra inicial do Rio Grande do Norte é composta por 64 dissertações e teses. Tendo-se o total de 55 autores(as) com a localização dos Currículos Lattes.

Os dados mostram que a Educação (10) e Ciências da Saúde (7) foram áreas predominantes nas formações dos professores catalogados. Quando somamos a isso a presença em maior número do gênero masculino como professores das universidades públicas do RN, isso contraria uma tendência histórica do predomínio das mulheres nas áreas da Saúde e Educação.

Notamos ainda que embora o estado se apresente como privilegiado quanto a ampla presença de professores doutores nas universidades existe uma tendência a endogenia, já que existe um predomínio de docentes egressos da UFRN atuando em seu quadro.

Além das IES do RN, as instituições do Estado de São Paulo se apresentam, ainda que em ampla minoria, como formadores dos professores vinculados aos cursos de Educação Física no Estado do Rio Grande do Norte.

Quando observamos a produção catalogada do estado, notamos um ecletismo teórico ou ainda uma indefinição da base epistemológica. No entanto, podemos destacar Merleau-Ponty como o autor que mais referenciou a produção científica, servindo às temáticas: Escola, Corpo e Cultura e Epistemologia. Além desse, Maturana, aparece como outro importante autor que serve como referencial para as pesquisas sobre Escola. Há necessidade superar as limitações que podem decorrer das flutuações e colonialismo epistemológicos.

A análise constatou que a maioria dos trabalhos não contou com financiamento e que as agências com destaque no fomento dessas pesquisas no Rio Grande do Norte foram a Capes e o CNPq. Essa informação indica que há a necessidade de incentivo público para ampliar a produção científica no estado.

Referências bibliográficas

NASCIMENTO, A. C. S. Editoração de periódicos científicos no campo da Educação Física. Proteoria. 2004. Disponível em: <http://www.proteoria.org>. Acesso em: 20 de maio 2011.

SACARDO, S. M.; HAYASHI, M. C. P. I. Bibliometria e Epistemologia: balanços iniciais da produção do cientifica em Educação Física na interface com a Educação In: HAYASHI, M. C. P. I; MUGNAINI, R; HAYASHI, C. R. M (org.). Bibliometria e cientometria: metodologias e aplicações. São Carlos: Pedro & João, 2014. 213p.

135. Participaram 79 pesquisadores organizados em 10 equipes sob a coordenação de 12 doutores. O projeto temático financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP (proc. 2012/50019-7) intitulou-se: “Produção do conhecimento em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região nordeste”.

136. Essas informações (dados de natureza qualitativa) são coletadas através de uma ficha analítica de cada obra localizada de acordo com um roteiro de análise bibliométrica, cienciometria e epistemológica. O instrumento denominado de matriz epistemológica foi organizado em três fases: a) identificação do autor e da pesquisa; b) indicadores bibliométricos e cienciométricos; c) indicadores epistemológicos. Para o tratamento dos dados foi utilizado o software para a análise bibliométrica: Vantage Point (Search Technology, Inc.-versão 7).

137. Essas informações foram coletadas nos currículos dos pesquisadores na Plataforma Lattes do CNPq. Para a organização e análise desses dados e a identificação de redes de colaboração científica foi utilizado o software: UCINET (Analytic Technologies - versão 6).

138. A Plataforma Lattes congrega dados sobre currículos, instituições e grupos de pesquisa das áreas de Ciência e Tecnologia que pode ser acessada em seu site <http:/lattes.cnpq.br/>

CAPÍTULO XVII

A produção científica dos professores de Educação Física

O cenário do estado de Sergipe

Sarah Maria de Freitas Machado Silva

Régis Henrique dos Reis Silva

Introdução

Este trabalho tem como finalidade apresentar os dados finais e um balanço geral sobre a produção do conhecimento em Educação Física no Estado de Sergipe, especialmente a produção de teses e dissertação dos professores que atuam no Ensino Superior do Estado.

Esta pesquisa faz parte do projeto Temático intitulado “Produção do Conhecimento em Educação Física: impacto do sistema de pós-graduação das regiões Sul e Sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região Nordeste”, o projeto se caracteriza como interinstitucional com participação de pesquisadores vinculados às universidades federais dos nove estados do Nordeste e uma equipe de coordenação e de pesquisadores associados, vinculados a três universidades sediadas no estado de São Paulo, Unicamp, USP e UFSCar. O projeto foi desenvolvido entre 2012 a 2015, e participaram 79 pesquisadores organizados em 10 equipes sob a coordenação de 12 doutores, com apoio financeiro da Fapesp (proc. 2012/50019-7).

Em linhas gerais a pesquisa visa problematizar a configuração da pesquisa em Educação Física no Nordeste em termo de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadro teóricos de outras áreas de conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas produzidas pelos pesquisadores que atuam no Nordeste.

Para obter respostas para essa questão, a projeto temático se propõe os seguintes objetivos, gerais: Identificar e caracterizar o impacto do sistema de pós-graduação da Região Sudeste, particularmente do estado de São Paulo na formação e na produção do conhecimento dos pesquisadores que atuam nas Instituições de Ensino Superior dos estados do Nordeste brasileiro. Para tanto será necessário:

a)Atualizar e consolidar o banco de dados já existente;

b)Identificar os pesquisadores (mestres e doutores) que atuam na região nordeste do Brasil, caracterizando sua produção científica;

c)Realizar balanços da produção, valendo-se de matrizes científicas já desenvolvidas no campo da epistemologia e da história e sociologia da ciência;

d)Identificar tendências temáticas e teórico-metodológicas;

e)Rastrear influências do sistema de pós-graduação nacional, concentrado na região sudeste, na produção dos estados nordestinos, no referente aos egressos que atuam na região Nordeste, a trajetória e disseminação de escolas de pensamento, matrizes científicas, a repercussão de autores e perspectivas teóricas e o fluxo de referências;

f)Identificar nas atividades dos pesquisadores o desenvolvimento e a orientação de novos projetos e a formação de grupos de pesquisa nas instituições onde atuam.

Por se caracterizar como uma pesquisa de envergadura considerável, foi necessário dividir por fases para garantir a aplicabilidade dos objetivos propostos. Na primeira fase pretendeu-se recuperar dados e informações sobre os docentes, mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física das Instituições de ensino superior do Nordeste (estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe) e sobre sua produção científica, localizando as obras produzidas (dissertações e teses), visando realizar sua análise e sistematizar as informações em mapas e quadros de registros, utilizando ferramentas de bibliometria e da cienciometria para identificar fluxos de referências, trajetórias de citações e influência de autores na formação e na produção dos pesquisadores.

A segunda fase propõe-se a analisar as pesquisas produzidas, identificando problemáticas estudadas, temáticas, abordagens teórico-metodológicas e matrizes epistemológicas predominantes, utilizando ferramentas da Epistemologia e da Filosofia da Ciência e mapear a trajetória da produção desenvolvida na região, identificando tendências, áreas menos desenvolvidas, necessidades na constituição do campo do conhecimento, novos projetos, indagações e hipóteses científicas a serem definidas, assim como perspectivas de consolidação da pesquisa na região.Por último, a terceira fase é interpretar os resultados das análises no contexto do desenvolvimento das políticas de ciência e tecnologia do país e compreender os processos da produção do conhecimento à luz de referências sobre o papel da ciência no desenvolvimento da sociedade e dos desafios históricos da sua transformação.

Como resultado das fases e o alcance dos objetivos propostos, apresentamos os dados gerais da pesquisa, ou o conjunto de materiais com o qual foi realizada a investigação, destacamos que os dados foram constituído de:

a)123 cursos de Educação Física em atividade nos nove estados da região;

b)Dados da produção e distribuição regional dos cursos de pós-graduação (Capes);

c)Dados dos curriculum lattes dos pesquisadores (CNPq);

d)Dados coletados das dissertações e teses produzidas pelos docentes que atuam nos cursos de Educação Física da região;

e)Informações sobre as condições da produção da pesquisa no contexto do sistema de pós-graduação e das políticas de ciência e tecnologia do pais e os debates sobre a constituição do campo científico na área da Educação Física.

A seguir apresentamos os principais dados gerais da pesquisa completa.

Tabela 1. Tabela geral de cursos em atividade em todo nordeste brasileiro

Fonte: Elaboração própria.

Tabela 2. Total geral dos dados do Epistef-NE

Fonte: Elaboração própria.

Tabela 3. Áreas temáticas/CBCE. Demonstrativo dos resultados com a amostra de 424 pesquisa analisadas

Fonte: Elaboração própria.

A seguir apresentamos os dados específicos do Estado de Sergipe, os processos para se chegar a estes dados foram de grandes dificuldades estruturais e pessoais, pois a organização das equipes de pesquisadores, bem como sua formação sofreram durante o processo de organização dos dados, tratamentos dos dados e sobretudo análise epistemológica dos dados.

1. Construção da pesquisa regional: aprender a ‘pesquisar pesquisando’

Os dados apontam a existência no Estado de Sergipe seis cursos de Educação Física sendo que, apesar do registro no e-MEC, o Curso da Faculdade de Aracaju (Facar) não está ativo. Portanto, dos cinco cursos em funcionamento dois (2 – licenciatura e bacharelado) estão em instituição pública (UFSE), o que representa 40% do total; três estão instituições privadas (2 na Unit – licenciatura e bacharelado e 1 na Fase - licenciatura), o que representa 60% do total. Este dado comprova o que vem sendo colocado há algum tempo que é a privatização do ensino superior. Em nosso Estado, como é o menor da Federação, todos os cursos se concentram na capital Aracaju. Referente a tabela de Pesquisadores – Planilha II-A - Docentes Mestre e doutores nas IES, apresenta 63 registros.

Tabela 4. Cursos de Educação Física, Sergipe

Fonte: Elaboração própria.

Já a Tabela 5 identifica a caracterização das 63 pesquisas realizados e caracterizados como teses e dissertações apresentadas, contendo área de formação, a IES que foram realizados as pesquisas e os resumos.

Os dados demonstram que no que se refere à titulação de pós-graduação conclui-se que das 63 produções 41 são dissertações de mestrado e 13 teses de doutorado. Em relação aos anos de defesa o primeiro foi em 1986 e o último foi em 2011. Quanto a titulação das 63 pesquisas, sete foram realizados no exterior. Daquelas realizadas no Brasil a distribuição por região foi uma no Centro-Oeste, 6 no Sul, 15 no Sudeste, 25 no Nordeste. O que se pode observar é que a formação na pós-graduação tem ampliado significativamente na região Nordeste. Mas cabe ressaltar que o aumento da formação no Nordeste está mais acentuado no nível de mestrado; quanto a formação de doutores em Sergipe a maioria se deu no exterior, ou seja seis na Espanha, seguida no Nordeste quatro, duas no Sudeste e uma no Centro-Oeste.

Tabela 5. Amostra para a análise (Planilha III-A)

Fonte: Elaboração própria.

Outros dados significativos podem ser destacados que mostram a produção docente dos mestres e doutores que atuam nas IES que possuem cursos de Educação Física. Alguns registros se destacam já que indicam os avanços da pesquisa e as possibilidades de conseguir uma amostra para a análise da produção. Uma análise inicial demonstra que o impacto do desenvolvimento do projeto temático vem produzindo na formação e capacitação de novos pesquisadores, também se manifesta no surgimento de novos projetos que tomam como referência a perspectiva epistemológica e as estratégias utilizadas na análise da produção científica no nordeste brasileiro.

Apresentamos a seguir a Tabela 6 com as pesquisas que foram selecionadas para análise e caracterização epistemológicas.

Tabela 6. Caracterização epistemológica (Planilha III-B)

Fonte: Elaboração própria.

A Planilha IIIC foi constituída por 24 pesquisas analisadas na sua integra. Dentre as principais categorias desta tabela, destacamos: Objetivo geral; Tipo de pesquisa (metodologia predominante); Pesquisa bibliográfica ou documental; Técnicas predominantes na coleta de dados; Principais resultados; Conclusão principal; Principais recomendações ou propostas; Teorias utilizadas ou elaboradas; Críticas a outras teorias ou interpretações; Concepção de ciência; Critérios de cientificidade ou de prova científica; Critérios de objetividade/subjetividade; Concepção de temporalidade/historicidade; Concepção de espaço, realidade, visão do mundo; Concepção de homem/sociedade; Concepção de educação; Concepções de educação física; Abordagem Epistemológica predominante.

Referente a Planilha de Bibliometrica Referências (IIIC) as Referências bibliográficas dos autores que fundamentam a interpretação e foram analisadas todas as pesquisas encontradas, com o suporte da bibliometria, que em linhas gerais é um campo das áreas de biblioteconomia e ciência da informação que aplica métodos estatísticos e matemáticos para analisar e construir indicadores sobre a dinâmica e evolução da informação científica e tecnológica de determinadas disciplinas, áreas, organizações ou países. A bibliometria tem abrangência interdisciplinar ou multidisciplinar e pode ser aplicada a diversas áreas do conhecimento.

De acordo com Gamboa (2015) na referida pesquisa foram identificadas algumas situações problemáticas tais como a inexistência de programas de pós-graduação em educação física na região, entretanto, foi localizado um significativo volume de pesquisa em nível de pós-graduação, elaborado por docentes formados em Educação Física, mas que migraram para outras regiões do país ou para outras áreas, tais como a Educação, Arte e Ciências Humanas para realizar seus estudos de pós-graduação.

Em seguida apresentamos as primeiras análises das teses/dissertações do Estado de Sergipe, resultados das tabelas IIIB e IIIC.

2. Construção das primeiras análises de Sergipe: as construções epistemológicas

Tabela 7. Abordagens epistemológicas predominantes

Fonte: Elaboração própria.

Em relação as principais temáticas encontradas que tiveram como base a síntese, considerando o resumo e as palavras-chave, destacamos as temáticas relacionadas com fisiologia e questões maturacionais do corpo humano, prática pedagógica crítica, variáveis de crescimento, composição corporal, crescimento, práticas lúdicas e ludicidade, cultura, tradição, políticas públicas especificamente no campo da gestão do conhecimento para coleta de dados e diagnósticos do setor esportivo brasileiro e a relação atividade física e sono, a Educação Física como parte da educação escolar.

Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese, o tipo de pesquisa encontrado nos trabalhos, apontam construções de análise comparativa de natureza qualitativa e exploratória, pesquisa de natureza quantitativa com tratamento estatístico dos dados, pesquisa qualitativa e estudo bibliográfico, pesquisa quantitativa com amostras de sujeitos, dentre outros.

Quanto as técnicas predominantes na coleta destacamos as mais importantes, os dados tomados do resumo, da introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Apontamos as técnicas elaborada uma estatística descritiva dos dados, leitura de livros e artigos acadêmicos, entrevistas semiestruturadas, levantamento (survey) por meio de um questionário semiaberto, testes para avaliar a capacidade desempenho, pesquisa de laboratório, experimentos com animais em ambiente controlado, entrevista a partir do questionário.

Em relação aos referenciais teóricos, categorias de análise e/ou conceitos-chave utilizados na interpretação dos resultados, encontramos de toda ordem e base epistêmica, dentre elas destacamos a National Center for Health Statistics (NCHS), o método dialético, pensamento organizacional, pensamento Sistêmico, teorias da Administração e da Administração Pública, Estatística Pública, recursos teóricos da medicina, da psicologia, da fisiologia, da neurociência, teorias científicas da medicina e da medicina oriental e também a categoria da competição.

No tocante a análise epistemológica Gamboa (2012) afirma que as análises epistemológicas se situam no campo dos estudos denominados meta-científicos. Esses estudos utilizam processos meta-analíticos da produção científica, contribuindo para apontar focos, núcleos temáticos, referenciais teóricos, meios, recursos e processos adotados na produção do conhecimento

Em relação a concepção de ciência defendida e que sustenta o processo da elaboração da pesquisa, apontamos de forma sincrética que a partir de critérios quantitativos, reconhecidos a partir de instrumentos técnicos de análise, pressupõe que a estatística moderna, junto com o avanço tecnológico, possibilita análise e estudos de incertezas e os seus efeitos no planejamento e na interpretação de experiências e de observações de fenômenos da natureza e da sociedade.

Ressalta ainda que

[...] a informação estatística, [...] é um insumo fundamental para planejamento e formulação de políticas e estratégias no mundo contemporâneo. No ambiente de incertezas e de rápidas transformações que caracterizam o momento atual, não há como uma organização privada ou pública antecipar de modo consistente os cenários futuros, estabelecer metas realistas, tomar decisões, sem o emprego e a análise das estatísticas econômicas, sociais e demográficas disponíveis para os domínios geográficos de atuação da organização.

Portanto, a concepção de ciência que mais se destaca é análise das práxis que orientam e manipulam a educação física como ciência que” historicamente se centram no cuidado do corpo. Em relação a concepção de temporalidade, ou seja, o registro no presente conjuntural, tempo curto, tempo longo, análise sincrônica, ou diacrônica, é marcado por um ambiente de incertezas e de rápidas transformações que caracterizam o momento atual, analise diacrônica e apontam uma visão estática. “ dados atuais e datados, controle dos sujeitos”.

Em relação aos pressupostos relativos à localização dos fenômenos ou objetos estudados e às especificidades relacionadas com seu movimento e interação com os contextos e entornos onde se situam, destacamos o discurso da modernidade não está presente apenas no corpo, pois ele consiste num conjunto de transformações que vão atingir os mais diversos espaços, tempos, corpos e também as subjetividades criadas sobre os mesmos e como espaço controlado, fechado. “utilização de amostras”.

Quanto a concepção de homem/sociedade, considera que o mundo atual, globalizado e de rápidas transformações, somado ao fortalecimento democrático, tem gerado um cidadão mais crítico e participativo, que entendendo essa reflexividade como a capacidade que o indivíduo possui de fazer suas análises e reflexões a respeito de si, do mundo e da sociedade.

Especificamente, cabe visualizar o destaque dado à Educação Física, nos planos escolares, pelos intelectuais partícipes do processo: os liberais escolanovistas, reportar-se à relação Educação Física e Pedagogia Experimental, em sua matriz de maior incidência no Brasil. Tal perspectiva assenta-se na utilização do jogo e do brinquedo em relação intrínseca com o trabalho. A preocupação com os reflexos da sociedade moderna sobre o novo homem impele-o à proposição de um sistema de ginástica individual (ou “ginástica de quarto”), de execução diária, fácil, rápida e higiênica, capaz de auxiliar os sujeitos, na vida pós-escolar, a manter o equilíbrio funcional orgânico, reafirmando sua compreensão da Educação Física como ciência da saúde.

Em relação a concepção de Educação, podemos afirmar que a ideia de educar o corpo, é vista a partir de uma perspectiva mais ampla, que supõe o processo de desenvolvimento do homem e de todas as suas capacidades, visando não só à formação de habilidades, mas também à do caráter e do próprio entendimento, insere-se na Ciência da Motricidade Humana e volta-se para o eixo temático de enfoque Biofísico da Motricidade Humana.

Outra perspectiva é o sujeito da educação em estudos foucaultianos. E também há pesquisas que entende a educação como espaço de disputa hegemônica, principalmente na ordem democrática, o avanço do Estado a esse estágio passaria pelos conflitos da construção do sistema educacional brasileiro.

Por último, sobre a concepção de Educação Física, encontramos a educação física desenvolvida no âmbito teórico da filosofia Iluminista, não se restringe apenas a um programa de exercícios ou de treinamento para a melhoria da performance física. A ideia de educar o corpo, é vista a partir de uma perspectiva mais ampla, que supõe o processo de desenvolvimento do homem e de todas as suas capacidades, visando não só à formação de habilidades, mas também à do caráter e do próprio entendimento.

Outra perspectiva histórica que advogam o homem do início do século XX também constrói sua educação corporal, não apenas através do comprar o que se vê, como se faz, mas também sendo por isso educado. Educar as maneiras de conquistar a beleza individual, sua autoimagem, seu status social.

A legitimidade do trabalho com a Educação Física era buscada com tematização dos conteúdos e sua relação com os problemas sócio-políticos como a violência, as discriminações e desigualdades sociais que permeiam as práticas corporais e sustentam tais situações na vida social como um todo. Influenciado principalmente pela obra do Coletivo de Autores (1992).

Nesse sentido a Educação Física participa de projetos que buscam romper com as injustiças sociais na direção de uma sociedade mais justa e igualitária. Desta forma ressalta-se a importância da educação física escolar no sentido de também levar ao aluno a consciência dos problemas a que ele está exposto em virtude do sedentarismo e, consequentemente, da melhora de sua qualidade de vida em resposta ao exercício físico.

Referências bibliográficas

SÁNCHEZ GAMBOA, S. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. In: FAZENDA I. Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1989, p. 91-115.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 2a. ed. Maceió: edUFAL, 2010.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. As condições da produção científica em educação: do modelo de áreas de concentração aos desafios das linhas de pesquisa. Educação Temática Digital - ETD, Campinas, SP, v.4, n.2, p.78-83, jul. 2003.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. Chapecó, SC: Argos, 2008.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia e paradigma. In: FENSTERSEIFER, P. et al. Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.

SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas: Práxis, 1996.

SOBRE OS AUTORES

Adolfo Ramos Lamar

Doutor em Educação (Unicamp); Pós-doutorado em Filosofia da Educação (USP); Professor da Fundação Universidade Regional de Blumenau (Furb).

Alessandra Espíndola Cardoso

Mestrado (em andamento) em Educação (UFG/Jataí); Professora junto à Secretaria de Estado de Educação de Goiás.

Aline Débora Silva de Oliveira

Graduada em Educação Física (UEPB).

Aline Silva Andrade Nunes

Mestre em Educação (Ufma); Professora junto ao Instituto Federal do Maranhão (Ufma); Assessora junto à Fundação de Amparo à Pesquisa ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão (Fapema).

Ana Paula Vieira

Mestrado (em andamento) em Educação (Unicamp).

Bianca Lopes dos Santos Miyazaki

Graduada em Letras (Unisa); Graduanda em Pedagogia (Fapi).

Bruno Assis Oliveira

Mestre em Educação Física (UnB). Professor de Educação Física da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo. Pesquisador vinculado ao grupo Avante.

Camila da Cunha Nunes

Mestre em Educação (Furb). Doutorado (em andamento) em Desenvolvimento Regional (Furb).

Camila Fernanda Pena Pereira

Mestrado (em andamento) em Educação Física (UPE/UFPB). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física (Ufma).

Carlos Roberto Massao Hayashi

Doutor em Educação (UFSCar); Professor Adjunto junto ao Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Cassia Hack

Doutorado (em andamento) em Educação (Ufba); Mestrado em Educação Física (UFSC); Professora junto à Universidade Federal do Amapá.

Celi Nelza Zülke Taffarel

Doutora em Educação (Unicamp); Professora Titular junto à Universidade Federal da Bahia (Ufba).

Cláudio de Lira Santos Júnior

Doutor em Educação (Ufba); Professor Associado junto à Universidade Federal da Bahia (Ufba).

Dianderson Carlos Costa Silva

Graduando (Licenciatura) em Educação Física (UFPB).

Edson Marcelo HÚngaro

Doutor em Educação Física (Unicamp); Pós-doutorado em Educação Física (Unicamp); Professor Adjunto IV junto à Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília (UnB).

Eliabe de Oliveira

Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Francisca das Chagas Oliveira Elias

Licenciada em Educação Física (Ufma); Especialista em Docência do Ensino Superior (UCM/RJ). Professora da Rede Municipal de São Luís e do estado do Maranhão; Membro do Geppef/DEF/Ufma.

Gilson Trindade dos Santos

Especialista em Treinamento Desportivo (Ufba); Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Giovanni Dalcastagné

Mestre em Educação (Furb); Doutorado (em andamento) em Educação (Unicamp).

Ivson Conceição Silva

Mestre em Educação (Ufba); Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Jaildo Calda dos Vilas Bôas Júnior

Especialista em Pedagogia Histórico-crítica (Ufba); Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

João Derli de Souza Santos

Doutor em Educação (Unicamp); Professor Titular junto ao Centro Universitário de Brusque (Unifebe).

Joelma de Oliveira Albuquerque

Doutora em Educação (Unicamp); Professora Adjunta e Pró-reitora de Extensão junto à Universidade Federal de Alagoas (Ufal).

Kátia Oliver de Sá

Doutora em Educação (Ufba); Professora junto à Universidade Católica de Salvador (Ucsal); Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Lívia Tenório Brasileiro

Doutora em Educação (Unicamp); Professora junto à Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco (UPE).

Luana dos Santos Silva

Licenciada em Educação Física (Ufal); Membro do Lepel/Ufal.

Luís Carlos Gomes da Silva

Especialista em Atividade Física e Saúde (FCS/Salvador); Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Manoel Francisco do Amaral

Doutorado (em andamento) em Educação (Unicamp); Professor junto à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

Márcia Regina da Silva

Doutora em Educação (UFSCar); Professora junto à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCL-RP/USP).

Márcia Chaves-Gamboa

Doutora em Educação (Unicamp); Pós-doutorado em Educação (Ufba); Professora Visitante junto à Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi

Doutora em Educação (UFSCar); Professora Titular junto ao Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Maria do Socorro Portela de Carvalho

Especialista em Metodologia do Ensino Superior (Ufma); Professora junto à Secretaria Municipal de Educação de São Luís (MA).

Michele Silva Sacardo

Doutora em Educação (UFSCar); Professora Adjunta junto à Universidade Federal de Goiás, Campus Avançado de Jataí (CAJ/UFG).

Moises Henrique Zeferino Alves

Mestrado (em andamento) em Educação (Ufba); Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Oziel Morais

Doutorado (em andamento) em Educação (Unicamp); Pesquisador junto ao Gepale/Unicamp.

Pedro Henrique Ferreira de Melo

Especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física Superior (Fera); Membro do Lepel/Ufal.

Régis Henrique dos Reis Silva

Doutor em Educação (Unicamp); Professor Doutor junto à Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Rosana Helena Nunes

Doutora em Língua Portuguesa (PUC-SP); Professora junto à Fatec-Indaiatuba.

Roseane Barros da Silva

Especialista em Educação Física Escolar (UEPB).

Sarah Maria de Freitas Machado Silva

Doutora em Educação (Unicamp); Membro do Grupo Paideia (Unicamp).

Silvana Martins de Araujo

Doutora em Política Social (UnB); Professora Adjunta junto à Universidade Federal do Maranhão (Ufma).

Silvia Cristina Franco Amaral

Doutora em Educação Física (Unicamp); Professora junto à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Silvio Sánchez Gamboa

Doutor em Educação (Unicamp); Professor Titular junto à Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

William da Silva

Pesquisador da linha Epistef/Lepel/Faced/Ufba.

Zuley Jhojana Duran Peña

Doutorado (em andamento) em Educação (Unicamp).